Hipótesis del período crítico

11 de julio de 2020Aprendizaje

La hipótesis del período crítico es el tema de un debate de larga data en lingüística y adquisición del lenguaje sobre el grado en que la capacidad de adquirir el lenguaje está biológicamente vinculada a la edad. La hipótesis afirma que hay una ventana de tiempo ideal para adquirir el lenguaje en un entorno lingüísticamente rico, después de lo cual una mayor adquisición del lenguaje se vuelve mucho más difícil y difícil.

La hipótesis del período crítico establece que los primeros años de vida son el momento crucial en el que un individuo puede adquirir un primer idioma si se le presentan estímulos adecuados. Si la entrada del idioma no ocurre hasta después de este tiempo, el individuo nunca logrará un dominio completo del lenguaje, especialmente los sistemas gramaticales.

La evidencia para tal período es limitada, y el apoyo proviene en gran medida de argumentos teóricos y analogías con otros períodos críticos en biología como el desarrollo visual, pero no obstante es ampliamente aceptado. Sin embargo, la naturaleza de un período tan crítico ha sido uno de los temas más debatidos ferozmente en la psicolingüística y la ciencia cognitiva en general durante décadas.

Algunos escritores han sugerido un período «sensible» u «óptimo» en lugar de uno crítico; otros discuten las causas (maduración física, factores cognitivos). La duración del período también varía mucho en diferentes cuentas.

La discusión del período crítico del lenguaje adolece de la falta de una definición de lenguaje comúnmente aceptada. Algunos aspectos del lenguaje, como la afinación de fonemas, el procesamiento de la gramática, el control de la articulación y la adquisición de vocabulario tienen períodos críticos débiles y pueden mejorarse significativamente mediante el entrenamiento a cualquier edad.

Otros aspectos del lenguaje, como la síntesis prefrontal, tienen períodos críticos fuertes y no pueden adquirirse después del final del período crítico. En consecuencia, cuando el lenguaje se discute en general, sin disección en componentes, los argumentos pueden construirse tanto a favor como en contra del fuerte período crítico de adquisición del lenguaje.

Historia

La hipótesis del período crítico fue propuesta por primera vez por el neurólogo de Montreal Wilder Penfield y el coautor Lamar Roberts en su libro de 1959 Mecanismos del habla y el cerebro, y fue popularizada por Eric Lenneberg en 1967 con Fundamentos biológicos del lenguaje.

La hipótesis del período crítico de Lenneberg establece que existen restricciones de maduración en el momento en que se puede adquirir un primer idioma. La adquisición del primer idioma se basa en la neuroplasticidad. Si la pubertad no adquiere el lenguaje, se pueden aprender algunos aspectos del lenguaje pero no se puede lograr el dominio total.

El apoyo a la teoría del período crítico proviene en gran medida de argumentos teóricos y analogías con otros períodos críticos en biología, como el desarrollo visual. Estrictamente hablando, el período crítico verificado experimentalmente se relaciona con un período de tiempo durante el cual puede ocurrir daño al desarrollo del sistema visual, por ejemplo, si los animales se ven privados del aporte binocular necesario para desarrollar estereopsis.

Sin embargo, se ha considerado «probable», y en muchos casos se ha presentado como un hecho, que la evidencia experimental apuntaría a un período crítico comparable también para la recuperación de dicho desarrollo y tratamiento.; Sin embargo, esta es una hipótesis. Recientemente, han surgido dudas sobre la validez de esta hipótesis del período crítico con respecto al desarrollo visual, en particular desde el momento en que se supo que la neurocientífica Susan R.

Barry y otros han alcanzado la estereopsis como adultos, mucho después del supuesto período crítico para adquirir esto. habilidad.

Recientemente, se ha sugerido que si existe un período crítico, puede deberse al menos en parte al retraso en el desarrollo de la corteza prefrontal en niños humanos. Los investigadores han sugerido que el desarrollo retrasado de la corteza prefrontal y un retraso asociado en el desarrollo del control cognitivo pueden facilitar el aprendizaje convencional, permitiendo que los niños pequeños aprendan el lenguaje mucho más fácilmente que los adultos cognitivamente maduros y los niños mayores.

Este patrón de desarrollo prefrontal es exclusivo de los humanos entre especies similares de mamíferos (y primates), y puede explicar por qué los humanos, y no los chimpancés, son tan expertos en el aprendizaje del lenguaje.

Adquisición de un segundo idioma

La teoría a menudo se ha extendido a un período crítico para la adquisición de un segundo idioma (SLA), aunque esto es mucho menos aceptado. Ciertamente, los estudiantes mayores de un segundo idioma rara vez alcanzan la fluidez nativa que muestran los estudiantes más jóvenes, a pesar de que a menudo progresan más rápido que los niños en las etapas iniciales.

David Singleton afirma que al aprender un segundo idioma, «más joven = mejor a largo plazo», pero señala que hay muchas excepciones, y señala que el cinco por ciento de los adultos bilingües dominan un segundo idioma a pesar de que comienzan a aprenderlo cuando están bien. en la edad adulta, mucho después de que cualquier período crítico presumiblemente haya llegado a su fin.

Si bien la ventana para aprender un segundo idioma nunca se cierra por completo, ciertos aspectos lingüísticos parecen estar más afectados por la edad del alumno que otros. Por ejemplo, los adultos que aprenden un segundo idioma casi siempre conservan un acento extranjero inmediatamente identificable, incluidos algunos que muestran una gramática perfecta.

Una posible explicación de por qué este acento extranjero permanece es que la pronunciación, o la fonología, es susceptible al período crítico.La pronunciación de los sonidos del habla depende de la función neuromuscular. Es poco probable que los adultos que aprenden un nuevo idioma alcancen un acento nativo convincente, ya que han pasado la edad de aprendizaje de nuevas funciones neuromusculares y, por lo tanto, pronunciaciones.

Los escritores han sugerido una edad crítica más joven para aprender fonología que para los morfemas y la sintaxis. Singleton y Lengyel (1995) informan que no hay un período crítico para aprender vocabulario en un segundo idioma porque el vocabulario se aprende conscientemente usando memoria declarativa.

El desgaste de la memoria procesalCon la edad, aumenta el uso de la memoria declarativa para aprender nuevos idiomas, que es un proceso completamente diferente del aprendizaje L1 (primer idioma). Se argumenta que la plasticidad de la memoria de procedimiento disminuye después de los 5 años. El desgaste de la plasticidad de la memoria de procedimiento inhibe la capacidad de un usuario de L2 de hablar su segundo idioma automáticamente.

Todavía puede tomar un esfuerzo consciente, incluso si están expuestos a la segunda lengua ya a la edad de 3 años. Este esfuerzo se observa midiendo la actividad cerebral. Los usuarios de L2 que están expuestos a su segundo idioma a una edad temprana y son usuarios cotidianos muestran niveles más bajos de actividad cerebral cuando usan su L1 que cuando usan su L2.

Esto sugiere que se reclutan recursos adicionales al hablar su L2 y, por lo tanto, es un proceso más agotador.

La hipótesis del período crítico en SLA sigue un enfoque de «úsalo y luego piérdelo», que dicta que a medida que una persona envejece, el exceso de circuitos neuronales utilizados durante el aprendizaje L1 se descompone esencialmente. Si estas estructuras neurales permanecieran intactas, costaría energía metabólica innecesaria para mantener.

Se mantienen las estructuras necesarias para el uso de L1. Por otro lado, un segundo enfoque de «úsalo o piérdelo» dicta que si un usuario de L2 comienza a aprender a una edad temprana y continúa durante toda su vida, entonces su circuito de aprendizaje de idiomas debe permanecer activo. Este enfoque también se llama la «hipótesis del ejercicio«.

Hay mucho debate sobre el momento del período crítico con respecto al SLA, con estimaciones que oscilan entre 2 y 13 años de edad. Estas estimaciones tienden a variar dependiendo de qué componente del proceso de aprendizaje de idiomas considere un investigador. Por ejemplo, si un investigador de SLA está estudiando el desarrollo fonológico L2, probablemente concluirá que el período crítico termina alrededor de los 3 años.

Si otro investigador de SLA está estudiando el desarrollo sintáctico L2, puede concluir que el período crítico termina a una edad mucho más tardía. Estas diferencias en el enfoque de investigación son las que crean el debate sobre el período crítico.

Algunos escritores han argumentado que la hipótesis del período crítico no se aplica al SLA, y que el dominio del segundo idioma está determinado por el tiempo y el esfuerzo invertidos en el proceso de aprendizaje, y no por la edad del alumno. Robertson (2002) observó que otros factores además de la edad pueden ser aún más significativos en el aprendizaje exitoso de un segundo idioma, como la motivación personal, la ansiedad, las habilidades de entrada y salida y el entorno de aprendizaje.

Una combinación de estos factores a menudo conduce a una variación individual en las experiencias de adquisición de un segundo idioma.

Al revisar el material publicado, Bialystok y Hakuta (1994) concluyen que el aprendizaje de un segundo idioma no está necesariamente sujeto a períodos críticos biológicos, pero «en promedio, hay una disminución continua en la capacidad con la edad».

Estudios experimentales y observacionales

La forma en que los niños adquieren el idioma nativo (L) y la relevancia de esto para el aprendizaje del idioma extranjero (L) se ha debatido durante mucho tiempo. Aunque la evidencia de la disminución de la capacidad de aprendizaje de L2 con la edad es controvertida, una noción común es que los niños aprenden L2 fácilmente, mientras que los alumnos mayores rara vez alcanzan fluidez.

Esta suposición se deriva de ideas de ‘ período crítico ‘ (PC). Un CP fue popularizado por Eric Lennebergen 1967 para la adquisición de L1, pero un interés considerable ahora rodea los efectos de la edad en la adquisición de un segundo idioma (SLA). Las teorías de SLA explican los procesos de aprendizaje y sugieren factores causales para un posible PC para la adquisición de un segundo idioma.

Estas teorías de SLA-CP intentan principalmente explicar las diferencias aparentes en las aptitudes del lenguaje de niños y adultos mediante distintas rutas de aprendizaje, y aclarar estas diferencias al discutir los mecanismos psicológicos. La investigación explora estas ideas e hipótesis, pero los resultados son variados:

Algunos demuestran que los niños prepúberes adquieren el lenguaje fácilmente, y algunos que los alumnos mayores tienen la ventaja, mientras que otros se centran en la existencia de un PC para SLA. Estudios recientes (por ejemplo, Mayberry y Lock, 2003) han reconocido que ciertos aspectos del SLA pueden verse afectados por la edad, mientras que otros permanecen intactos.

Otro trabajo ha desafiado el enfoque biológico; Krashen (1975) volvió a analizar los datos clínicos utilizados como evidencia y concluyó que la especialización cerebral ocurre mucho antes de lo que Lenneberg calculó. Por lo tanto, si existe un PC, no coincide con la lateralización. Sin embargo, a pesar de las preocupaciones con la evidencia original de Lenneberg y la disociación de la lateralización de la idea de PC del lenguaje, el concepto de PC sigue siendo una hipótesis viable, que el trabajo posterior ha explicado y justificado mejor.

Efectos del envejecimiento

Es necesaria una revisión de las teorías de SLA y sus explicaciones para las diferencias relacionadas con la edad antes de considerar los estudios empíricos. Las teorías más reduccionistas son las de Penfield y Roberts (1959) y Lenneberg (1967), que provienen de estudios de L1 y daño cerebral. Los niños que sufren discapacidad antes de la pubertad generalmente se recuperan y (re) desarrollan un lenguaje normal, mientras que los adultos rara vez se recuperan por completo y, a menudo, no recuperan las habilidades verbales más allá del punto alcanzado cinco meses después de la discapacidad.

Ambas teorías coinciden en que los niños tienen una ventaja neurológica en el aprendizaje de idiomas y que la pubertad se correlaciona con un punto de inflexión en la capacidad. Afirman que la adquisición del lenguaje ocurre principalmente, posiblemente exclusivamente, durante la infancia, ya que el cerebro pierde plasticidad después de cierta edad.

Luego se vuelve rígido y fijo, y pierde la capacidad de adaptación y reorganización, lo que dificulta el (re) aprendizaje del lenguaje. Penfield y Roberts (1959) afirman que los niños menores de nueve años pueden aprender hasta tres idiomas: la exposición temprana a diferentes idiomas activa un reflejo en el cerebro que les permite cambiar de idioma sin confusión o traducción al L1 (Penfield, 1964).

Lenneberg (1967) afirma que si la pubertad no aprende ningún idioma, no se puede aprender en un sentido normal y funcional. También apoya la propuesta de Penfield y Roberts (1959) de mecanismos neurológicos responsables del cambio de maduración en las habilidades de aprendizaje de idiomas. Esto, sostiene Lenneberg, coincide con la lateralización del cerebro y la especialización hemisférica izquierda para el lenguaje alrededor de los trece años:

Las habilidades motoras y lingüísticas de los bebés se desarrollan simultáneamente,

Niños sordos y salvajes

Los casos de niños sordos y salvajes proporcionan evidencia de una PC biológicamente determinada para L1. Los niños salvajes son aquellos que no están expuestos al lenguaje en la infancia / niñez debido a su crianza en la naturaleza, en aislamiento y / o reclusión. Un ejemplo clásico es ‘Genie’, una víctima de abuso infantil.quien fue privado de interacción social desde el nacimiento hasta que se descubrió a los trece años.

Su padre la había juzgado retrasada al nacer y había decidido aislarla. La mantuvieron atada a una silla para ir al baño y la obligaron a usar pañales. Ella estaba completamente sin lenguaje. Su caso presentó una oportunidad ideal para probar la teoría de que un entorno propicio podría compensar de alguna manera la falta total de lenguaje después de los 12 años.

Después de siete años de rehabilitación, Genie aún carecía de competencia lingüística, aunque el grado en que adquirió el idioma es cuestionado.Otro caso es ‘Isabelle’, que estuvo encarcelada con su madre sordomuda hasta los seis años y medio (prepúberes). Tampoco tenía habilidades de lenguaje, pero, a diferencia de Genie, rápidamente adquirió habilidades de lenguaje normal a través de un entrenamiento especializado sistemático.

Los detractores de la hipótesis del período crítico señalan que en estos ejemplos y en otros similares (ver niños salvajes), el niño apenas está creciendo en un entorno propicio, y que la falta de adquisición del lenguaje en la edad adulta puede deberse a los resultados de un entorno generalmente abusivo en lugar de ser específicamente debido a la falta de exposición al lenguaje.

Tales estudios son problemáticos; el aislamiento puede provocar retraso general y trastornos emocionales, lo que puede confundir las conclusiones extraídas sobre las habilidades del lenguaje.

Los estudios de niños sordos que aprenden lenguaje de señas americano (ASL) tienen menos debilidades metodológicas. Newport y Supallaestudió la adquisición de ASL en niños sordos que difieren en edad de exposición; pocos estuvieron expuestos al ASL desde el nacimiento, la mayoría de ellos lo aprendieron por primera vez en la escuela.

Los resultados mostraron una disminución lineal en el rendimiento con el aumento de la edad de exposición; las personas expuestas a ASL desde el nacimiento obtuvieron mejores resultados, y los «estudiantes tardíos» peor, en todas las pruebas de producción y comprensión. Por lo tanto, su estudio proporciona evidencia directa de que la capacidad de aprendizaje de idiomas disminuye con la edad, pero no se suma a la hipótesis de CP de Lenneberg, ya que incluso los niños mayores, los «estudiantes tardíos», estuvieron expuestos al ASL a los cuatro años y, por lo tanto, no habían alcanzado la pubertad.

El final propuesto del PP. Además, se demostró que los descensos eran lineales, sin una «caída» repentina de la capacidad a cierta edad, como se predeciría por una fuerte hipótesis de PC. El hecho de que los niños hayan tenido un rendimiento significativamente peor puede sugerir que la PC termina antes de lo originalmente postulado.

Sin embargo, esta disminución en el rendimiento también puede atribuirse en parte a las limitaciones de la adquisición de un segundo idioma para los padres oyentes que están aprendiendo ASL.

Enfoques conductuales

Contrariamente a los puntos de vista biológicos, los enfoques conductuales afirman que los idiomas se aprenden como cualquier otro comportamiento, a través del condicionamiento. Skinner (1957) detalla cómo el condicionamiento operante forma conexiones con el entorno a través de la interacción y, junto con O.

Hobart Mowrer (1960), aplica las ideas a la adquisición del lenguaje. La hipótesis de Mowrer de que los idiomas se adquieren mediante la imitación recompensada de «modelos de lenguaje»; El modelo debe tener un vínculo emocional con el alumno (por ejemplo, padre, cónyuge), ya que la imitación trae sentimientos agradables que funcionan como refuerzo positivo..

Debido a que las nuevas conexiones entre el comportamiento y el entorno se forman y reforman a lo largo de la vida, es posible adquirir nuevas habilidades, incluidos los idiomas, a cualquier edad.

Para explicar las diferencias observadas en el aprendizaje de idiomas entre niños y adultos, se postula que los niños crean diariamente innumerables conexiones nuevas y que pueden manejar el proceso de aprendizaje de idiomas de manera más efectiva que los adultos. Sin embargo, este supuesto no se ha probado y no es una explicación confiable de la aptitud de los niños para el aprendizaje de L2.

Problemática del enfoque conductista es su suposición de que todo el aprendizaje, verbal y no verbal, ocurre a través de los mismos procesos. Un problema más general es que, como Pinker(1995) señala que casi todas las oraciones que alguien pronuncia son una combinación original de palabras, nunca antes pronunciadas, por lo tanto, un lenguaje no puede consistir solo en combinaciones de palabras aprendidas a través de la repetición y el condicionamiento;

El cerebro debe contener medios innatos para crear cantidades interminables de oraciones gramaticales a partir de un vocabulario limitado. Esto es precisamente lo que Chomsky (1965) (reimpreso como Chomsky (1969) ) argumenta con su propuesta de una gramática universal (UG).

Gramática universal

Chomsky (1969) afirma que los factores ambientales deben ser relativamente poco importantes para la aparición del lenguaje, ya que muchos factores diferentes rodean a los niños que adquieren L1. En cambio, Chomsky afirma que los estudiantes de idiomas poseen principios innatos que construyen un ‘ dispositivo de adquisición del lenguaje ‘ (LAD) en el cerebro.

Estos principios denotan posibilidades restringidas de variación dentro del idioma y permiten a los alumnos construir una gramática a partir de la «entrada sin formato» recopilada del entorno. La entrada por sí sola no puede explicar la adquisición del lenguaje porque está degenerada por características características como el tartamudeo y carece de correcciones a partir de las cuales los alumnos descubren variaciones incorrectas.

Singleton y Newport (2004) demuestran la función de UG en su estudio de ‘Simon’. Simon aprendió ASL como su L1 de padres que lo aprendieron como un L2 después de la pubertad y le proporcionaron modelos imperfectos. Los resultados mostraron que Simon aprendió reglas normales y lógicas y fue capaz de construir un sistema lingüístico organizado, a pesar de estar expuesto a aportes inconsistentes.

Chomsky desarrolló UG para explicar los datos de adquisición de L1, pero sostiene que también se aplica a los estudiantes de L2 que alcanzan una fluidez casi nativa no atribuible únicamente a la entrada y la interacción ( Chomsky 1969 ).

Aunque no describe una edad óptima para el SLA, la teoría implica que los niños más pequeños pueden aprender idiomas más fácilmente que los estudiantes mayores, ya que los adultos deben reactivar los principios desarrollados durante el aprendizaje L1 y forjar un camino SLA: los niños pueden aprender varios idiomas simultáneamente siempre que los principios aún están activos y están expuestos a suficientes muestras de lenguaje (Pinker, 1995).

Los padres del paciente de Singleton y Newport (2004) también tenían habilidades lingüísticas en línea con estas predicciones relacionadas con la edad; aprendieron ASL después de la pubertad y nunca alcanzaron la fluidez completa.

Problemas dentro de la teoría UG para la adquisición de L2

Sin embargo, existen problemas con la extrapolación de la teoría UG a SLA: los estudiantes de L2 pasan por varias fases de tipos de enunciados que no son similares a su L1 o L2 que escuchan. Otros factores incluyen la madurez cognitiva de la mayoría de los estudiantes L2, que tienen una motivación diferente para aprender el idioma y que ya hablan un idioma con fluidez.

Otros estudios también destacan estos problemas: Stanislas Dehaene ha investigado cómo los circuitos cerebrales utilizados para manejar un idioma se adaptan para el almacenamiento eficiente de dos o más. Reporta observaciones de activación cerebral al leer y traducir dos idiomas. Descubrieron que las áreas cerebrales más activadas durante las tareas no eran las asociadas generalmente con el lenguaje, sino las relacionadas con el mapeoortografía a la fonología.

Concluyen que el lóbulo temporal izquierdo es la base física de L1, pero el L2 está ‘almacenado’ en otro lugar, lo que explica los casos de afasia bilingüe en los que un idioma permanece intacto. Sostienen que solo los idiomas aprendidos simultáneamente desde el nacimiento están representados y causan actividad en el hemisferio izquierdo:

Cualquier L2 aprendido más tarde se almacena por separado (posiblemente en el hemisferio derecho), y rara vez activa el lóbulo temporal izquierdo.

Esto sugiere que L2 puede ser cualitativamente diferente de L1 debido a su disociación de las regiones cerebrales del lenguaje ‘normal’, por lo que la extrapolación de estudios y teorías de L1 a SLA se pone en tela de juicio. Una desventaja adicional de UG es que los datos empíricos de apoyo se toman de una muestra limitada de fenómenos sintácticos:

Una teoría general de la adquisición del lenguaje debería abarcar una gama más amplia de fenómenos. A pesar de estos problemas, varios otros teóricos han basado sus propios modelos de aprendizaje de idiomas en él. Estas ideas están respaldadas por evidencia empírica, que consecuentemente apoya las ideas de Chomsky.

Debido a este apoyo y su fuerza descriptiva y explicativa, muchos teóricos consideran UG como la mejor explicación del lenguaje, y particularmente la gramática, la adquisición.

UG y la hipótesis del período crítico

Una pregunta clave sobre la relación de UG y SLA es: ¿el dispositivo de adquisición del lenguaje propuesto por Chomsky y sus seguidores todavía es accesible para los estudiantes de un segundo idioma? La hipótesis del período crítico sugiere que se vuelve inaccesible a cierta edad, y los alumnos dependían cada vez más de la enseñanza explícita.

En otras palabras, aunque todo el lenguaje puede estar regido por UG, los alumnos mayores pueden tener grandes dificultades para obtener acceso a las reglas subyacentes del idioma de destino solo a partir de aportes positivos.

Piaget

Piaget(1926) es un psicólogo reacio a atribuir habilidades lingüísticas innatas específicas a los niños: considera que el cerebro es un sistema computacional homogéneo, y la adquisición del lenguaje es una parte del aprendizaje general. Está de acuerdo en que este desarrollo puede ser innato, pero afirma que no hay un módulo de adquisición de lenguaje específico en el cerebro.

En cambio, sugiere que las influencias externas y la interacción social desencadenan la adquisición del lenguaje: la información recopilada de estas fuentes construye esquemas simbólicos y funcionales (patrones de pensamiento o comportamiento). Según Piaget, el desarrollo cognitivo y la adquisición del lenguaje son procesos activos de por vida que constantemente actualizan y reorganizan los esquemas.

Propone que los niños desarrollen L1 a medida que desarrollan un sentido de identidad en referencia al entorno, y describe las fases del desarrollo cognitivo general, con procesos y patrones que cambian sistemáticamente con la edad. Piaget asume que la adquisición del lenguaje es parte de este complejo desarrollo cognitivo, y que estas fases de desarrollo son la base para un período óptimo para la adquisición del lenguaje en la infancia.

Los enfoques interaccionistas derivados de las ideas de Piaget respaldan su teoría. Algunos estudios (por ejemplo, Newport y Supalla) muestran que, en lugar de cambios abruptos en la capacidad de SLA después de la pubertad, la capacidad del lenguaje disminuye con la edad, coincidiendo con la disminución de otras capacidades cognitivas, lo que apoya a Piaget.

Krashen

Aunque Krashen (1975) también critica esta teoría, no niega la importancia de la edad para la adquisición de un segundo idioma. Krashen (1975) propuso teorías para el cierre del PC para L2 en la pubertad, basado en la etapa cognitiva de las operaciones formales de Piaget que comienza en la pubertad, ya que la «capacidad del pensador operacional formal para construir hipótesis abstractas para explicar fenómenos» inhibe la naturalidad del individuo.

Capacidad para aprender idiomas.

El término » adquisición del lenguaje » se usó comúnmente después de que Stephen Krashen lo contrastara con el «aprendizaje» formal y no constructivo. Hoy, la mayoría de los académicos usan el «aprendizaje de idiomas» y la «adquisición de idiomas» de manera intercambiable, a menos que se dirijan directamente al trabajo de Krashen.

Sin embargo, «adquisición de un segundo idioma» o «SLA» se ha establecido como el término preferido para esta disciplina académica.

Aunque el SLA a menudo se ve como parte de la lingüística aplicada, generalmente se relaciona con el sistema de lenguaje y los procesos de aprendizaje en sí mismos, mientras que la lingüística aplicada puede centrarse más en las experiencias del alumno, particularmente en el aula. Además, SLA ha examinado principalmente la adquisición naturalista, donde los estudiantes adquieren un idioma con poca capacitación formal o enseñanza.

Otras direcciones de investigación

Efecto del analfabetismo

Prácticamente todos los resultados de la investigación sobre SLA hasta la fecha se basan en datos de estudiantes alfabetizados. Tarone, Bigelow y Hansen (2009) encuentran resultados significativamente diferentes al replicar estudios estándar de SLA con estudiantes con bajo nivel de alfabetización L2.

Específicamente, los estudiantes con niveles más bajos de alfabetización alfabética son significativamente menos propensos a notar retroalimentación correctiva en el formulario o realizar tareas de imitación con precisión. Estos hallazgos son consistentes con la investigación en psicología cognitiva que muestra diferencias significativas en la conciencia fonológica entre adultos alfabetizados y analfabetos.

Por lo tanto, una dirección importante para la investigación de SLA debe involucrar la exploración del impacto de la alfabetización alfabética en el procesamiento cognitivo en la adquisición de un segundo idioma.

La investigación empírica ha intentado dar cuenta de las variables detalladas por las teorías de SLA y proporcionar una idea de los procesos de aprendizaje L2, que se pueden aplicar en entornos educativos. Investigaciones recientes de SLA han seguido dos direcciones principales: una se enfoca en emparejamientos de L1 y L2 que hacen que la adquisición de L2 sea particularmente difícil, y la otra investiga ciertos aspectos del lenguaje que pueden estar restringidos en su madurez.

Flege, Mackay y Piske (2002) analizaron el dominio bilingüe para evaluar dos explicaciones de las diferencias de rendimiento L2 entre bilingües y hablantes monolingües-L, es decir, un CP definido de forma madura o interferencia interlingual.

Dominio bilingüe

Flege, Mackay y Piske (2002) investigaron si la edad en que los participantes aprendieron inglés afectó el dominio en bilingües italiano-inglés, y descubrieron que los primeros bilingües eran dominantes en inglés (L) y dominantes bilingües tardíos en italiano (L). Un análisis posterior mostró que los bilingües italianos dominantes tenían acentos extranjeros detectables cuando hablaban inglés, pero los bilingües tempranos (dominantes del inglés) no tenían acentos en ninguno de los idiomas.

Esto sugiere que, aunque los efectos de interferencia interlingual no son inevitables, su aparición y dominio bilingüe pueden estar relacionados con un PC.

Sebastián-Gallés, Echeverría y Bosch (2005) también estudiaron bilingües y destacan la importancia de la exposición temprana al lenguaje. Analizaron el procesamiento de vocabulario y la representación en español : bilingües catalanes expuestos a ambos idiomas simultáneamente desde el nacimiento en comparación con aquellos que aprendieron L2 más tarde y que dominaban el español o el catalán.

Los hallazgos mostrados ‘bilingües desde el nacimiento’ tuvieron significativamente más dificultades para distinguir las palabras catalanas de las no palabras que difieren en vocales específicas que los dominantes catalanes (medido por el tiempo de reacción).

Estas dificultades se atribuyen a una fase alrededor de los ocho meses en la que los bebés bilingües son insensibles a los contrastes vocales, a pesar del idioma que más escuchan. Esto afecta la forma en que las palabras se representan más tarde en sus léxicos, destacando esto como un período decisivo en la adquisición del lenguaje y mostrando que la exposición inicial del lenguaje configura el procesamiento lingüístico de por vida.

Sebastián-Gallés, Echeverría y Bosch (2005) también indican la importancia de la fonología para el aprendizaje de L2; creen que aprender un L2 una vez que la fonología L1 ya está internalizada puede reducir la capacidad de las personas para distinguir los nuevos sonidos que aparecen en el L2.

Efectos de la edad en el aprendizaje de gramática

La mayoría de los estudios sobre los efectos de la edad en aspectos específicos del SLA se han centrado en la gramática, con la conclusión común de que está muy limitada por la edad, más que el funcionamiento semántico. Harley (1986) comparó el logro de los estudiantes de francés en los programas de inmersión temprana y tardía.

Ella informa que después de 1000 horas de exposición, los alumnos tardíos tenían un mejor control de los sistemas y la sintaxis de los verbos franceses. Sin embargo, al comparar a los estudiantes de inmersión temprana (edad promedio de 6.917 años) con hablantes nativos de la misma edad, se identificaron áreas problemáticas comunes, incluidos los plurales en tercera persona y las formas educadas » vous «.

Esto sugiere que la gramática (en L1 o L2) generalmente se adquiere más tarde, posiblemente porque requiere cognición y razonamiento abstractos.

B. Harley también midió el logro final y descubrió que los dos grupos de edad cometieron errores similares en la sintaxis y la selección léxica, a menudo confundiendo al francés con la L1. La conclusión general de estas investigaciones es que los alumnos de diferentes edades adquieren los diversos aspectos del lenguaje con diferentes dificultades.

Algunas variaciones en el rendimiento gramatical se atribuyen a la maduración, sin embargo, todos los participantes comenzaron los programas de inmersión antes de la pubertad y, por lo tanto, eran demasiado jóvenes para que se probara directamente una hipótesis de período crítico fuerte.

Esto corresponde a la teoría UG de Noam Chomsky, que establece que si bien los principios de adquisición del lenguaje aún están activos, es fácil aprender un idioma, y los principios desarrollados a través de la adquisición de L1 son vitales para aprender un L2.

Scherag y col. (2004) también sugieren aprender algunas funciones de procesamiento sintáctico y el acceso léxico puede estar limitado por la maduración, mientras que las funciones semánticas no se ven afectadas por la edad. Estudiaron el efecto del SLA tardío en la comprensión del habla por parte de inmigrantes alemanes a los EE.

UU. E inmigrantes estadounidenses a Alemania. Descubrieron que los hablantes nativos de inglés que aprendieron alemán de adultos estaban en desventaja en ciertas tareas gramaticales, pero se desempeñaban en niveles casi nativos en tareas léxicas.

Adquisición de funciones semánticas

Un estudio que menciona específicamente la adquisición de funciones semánticas es el de Weber-Fox y Neville (1996). Sus resultados mostraron que los bilingües chino-inglés que habían estado expuestos al inglés después de la pubertad, aprendieron vocabulario a un nivel de competencia más alto que los aspectos sintácticos del lenguaje.

Sin embargo, informan que las precisiones de juicio en la detección de anomalías semánticas se alteraron en sujetos que estuvieron expuestos al inglés después de los dieciséis años de edad, pero se vieron afectados en menor grado que los aspectos gramaticales del lenguaje. Ha sido especulado por Neville y Bavelier (2001) y Scherag et al.

2004)que los aspectos semánticos del lenguaje se basan en mecanismos de aprendizaje asociativo, que permiten el aprendizaje permanente, mientras que los aspectos sintácticos se basan en mecanismos computacionales, que solo pueden construirse durante ciertos períodos de edad. En consecuencia, se razona, las funciones semánticas son más fáciles de acceder durante la comprensión de un L2 y, por lo tanto, dominan el proceso:

Si son ambiguas, no se facilita la comprensión de la información sintáctica. Estas suposiciones ayudarían a explicar los resultados del estudio de Scherag et al. (2004).

Ventajas de la educación bilingüe para niños

Se cree comúnmente que los niños son más adecuados para aprender un segundo idioma que los adultos. Sin embargo, la investigación general en un segundo idioma no ha logrado respaldar la hipótesis del período crítico en su forma sólida (es decir, la afirmación de que la adquisición completa del idioma es imposible más allá de cierta edad).

Según Linda M. Espinosa, especialmente en los Estados Unidos, el número de niños que crecen con un idioma del hogar que no es inglés sino español aumenta constantemente.Por lo tanto, estos niños tienen que aprender el idioma inglés antes del jardín de infantes como segundo idioma. Es mejor que los niños pequeños mantengan tanto su idioma materno como su segundo idioma.

Al cultivar su idioma materno, los niños crean su propia identidad cultural y toman conciencia de sus raíces. Este hecho lleva a la pregunta de si tener la habilidad de hablar dos idiomas ayuda o perjudica a los niños pequeños. La investigación muestra que la adquisición de un segundo idioma en la primera infancia confiere varias ventajas, especialmente una mayor conciencia de las estructuras lingüísticas.

Además, es ventajoso que los niños pequeños crezcan de manera bilingüe porque no necesitan que se les enseñe sistemáticamente, sino que aprenden idiomas de forma intuitiva. La rapidez con que un niño puede aprender un idioma depende de varios factores personales, como el interés y la motivación, y su ambiente de aprendizaje.

Se debe facilitar la comunicación en lugar de obligar a un niño a aprender un idioma con reglas estrictas. La educación en la primera infancia puede conducir a un logro educativo efectivo para los niños de diversos entornos culturales.

Otro aspecto que vale la pena considerar es que los niños bilingües a menudo están cambiando de código, lo que no significa que el niño no pueda separar los idiomas. La razón para el cambio de código es la falta de vocabulario del niño en una situación determinada. La adquisición de un segundo idioma en la primera infancia amplía las mentes de los niños y los enriquece más de lo que los perjudica.

Por lo tanto, no solo pueden hablar dos idiomas a pesar de ser muy jóvenes, sino que también adquieren conocimientos sobre las diferentes culturas y entornos. Es posible que un idioma domine. Esto depende de cuánto tiempo se dedica a aprender cada idioma.

Explicaciones evolutivas

El modelo de Hurford

Con el fin de proporcionar evidencia de la funcionalidad evolutiva del período crítico en la adquisición del lenguaje, Hurford (1991) generó una simulación por computadora de condiciones plausibles de generaciones en evolución, basada en tres supuestos centrales:

El lenguaje es una adaptación evolutiva para la que se selecciona naturalmente.

El lenguaje de cualquier individuo puede ser cuantificado o medido.

Varios aspectos de la maduración y el desarrollo están bajo control genético, lo que determina el momento de los períodos críticos para ciertas capacidades (es decir, herencia poligénica ).

Según el modelo evolutivo de Hurford, la adquisición del lenguaje es una adaptación que tiene un valor de supervivencia para los humanos, y que conocer un idioma se correlaciona positivamente con la ventaja reproductiva de un individuo. Este hallazgo está en línea con las opiniones de otros investigadores como Chomsky y Pinker & Bloom (1990).

Por ejemplo, Steven Pinker y Paul Bloom sostienen que debido a que un lenguaje es un diseño complejo que cumple una función específica que no puede ser reemplazada por ninguna otra capacidad existente, el rasgo de la adquisición del lenguaje puede atribuirse a la selección natural.

Sin embargo, mientras argumenta que el lenguaje en sí mismo es adaptativo y «no» sucedió «» (p. 172), Hurford sugiere que el período crítico no es una adaptación, sino más bien una restricción al lenguaje que surgió debido a la falta de presiones de selección que refuerzan la adquisición de más de un idioma.

En otras palabras, Hurford explica la existencia de un período crítico con deriva genética, la idea de que cuando no hay presiones de selección en múltiples alelos que actúan sobre el mismo rasgo, uno de los alelos disminuirá gradualmente a través de la evolución. Debido a que la simulación no revela ninguna ventaja evolutiva de adquirir más de un idioma, Hurford sugiere que el período crítico evolucionó simplemente como resultado de una falta de presión de selección.

El sistema dinámico de Komarova y Nowak

Komarova y Nowak ( 2001 ) apoyaron el modelo de Hurford, pero señalaron que era limitado en el sentido de que no tenía en cuenta los costos de aprender un idioma. Por lo tanto, crearon su propio modelo algorítmico, con los siguientes supuestos:

La habilidad del lenguaje se correlaciona con la aptitud reproductiva de un individuo

La capacidad de aprender el idioma se hereda.

Hay un costo para aprender un idioma

Su modelo consiste en una población con un tamaño constante, donde la habilidad del lenguaje es un predictor de la aptitud reproductiva. El mecanismo de aprendizaje en su modelo se basa en las teorías lingüísticas de Chomsky ( 1980, 1993 ): el dispositivo de adquisición del lenguaje (LAD) y la noción de gramática universal.

Los resultados de su modelo muestran que el período crítico para la adquisición del lenguaje es una » estrategia evolutivamente estable (ESS) «(Komarova y Nowak, 2001, p. 1190). Sugieren que este ESS se debe a dos presiones de selección en competencia. Primero, si el período de aprendizaje es corto, el lenguaje no se desarrolla tan bien y, por lo tanto, disminuye el aptitud evolutiva del individuo.

Alternativamente, si el período para aprender el lenguaje es largo, se vuelve demasiado costoso en la medida en que reduce las oportunidades reproductivas para el individuo y, por lo tanto, limita la aptitud reproductiva. Por lo tanto, el período crítico es un mecanismo de adaptación que mantiene Estas presiones en el equilibrio, y apunta al éxito reproductivo óptimo para el individuo.

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Fuentes

Autor

Lic. Miguel Valenzuela

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