Retiro activo
El recuerdo activo es un principio de aprendizaje eficiente, que afirma la necesidad de estimular activamente la memoria durante el proceso de aprendizaje. Contrasta con la revisión pasiva, en la que el material de aprendizaje se procesa pasivamente (por ejemplo, leyendo, mirando, etc.). Por ejemplo, leer un texto sobre George Washington, sin más acciones, es una revisión pasiva.
Contestar a la pregunta “¿Quién fue el primer presidente de los Estados Unidos?” Es un retiro activo. Existen varias variaciones del recuerdo activo como estrategia y estas incluyen el método 3R (lectura-recitación-revisión) de McDaniel et al. y la técnica Feynman de Scott Young.
El recuerdo activo explota el efecto de las pruebas psicológicas y es muy eficiente para consolidar la memoria a largo plazo. La investigación reveló que es la forma más rápida, eficiente y efectiva de estudiar materiales escritos, al menos para pruebas objetivas y de resolución de problemas. Además de la revisión pasiva, se dice que es mejor que los mapas mentales y la toma de notas, ya que es extremadamente eficiente para guardar detalles e ideas en la memoria.
También se sugiere que la neocorteza tiene un recuerdo activo que puede usar información episódica para construir nuevos recuerdos semánticos, lo que podría significar que el hipocampo desempeña un papel en la forma en que las memorias se consolidan en la neocorteza.
Recuperación de información y aprendizaje
Un estudio realizado por JD Karpicke y HL Roediger, III (2008) apoyó la idea de que practicar la recuperación de información es parte integral del aprendizaje. Hicieron que los estudiantes universitarios estudiaran 40 pares de palabras de idiomas extranjeros en tarjetas de memoria flash. Un grupo aprendió las palabras al pasar por el mazo de cartas cada vez hasta que pudieron recordar todas las palabras.
Los sujetos del otro grupo soltaron una tarjeta cada vez que recordaron con éxito su palabra emparejada en el reverso. Ambos grupos alternaron entre estudios y ensayos de prueba. Además, la mitad de los sujetos fueron evaluados en la lista completa durante cada prueba de prueba, mientras que la otra mitad solo se evaluó en palabras que no recordaron en pruebas anteriores.
Los resultados de una prueba de seguimiento en la lista completa una semana después mostraron claramente que aquellos que fueron evaluados en la lista completa durante el aprendizaje pudieron recordar un mayor porcentaje de los pares de palabras (: 80% en comparación con : 30% para la lista parcial de sujetos evaluados).
Los resultados no dependieron de cómo estudiaron los estudiantes (lista completa o solo pares no retirados), solo cómo fueron evaluados. Los autores concluyeron que las pruebas más rigurosas conducen a una mejor recuperación en el futuro.
Karpicke y Janell R. Blunt (2011) hicieron un seguimiento de este hallazgo y cuestionaron si el estudio elaborado con mapeo conceptual o el estudio pesado de recuperación fue más efectivo. 200 sujetos que habían estudiado varios conceptos científicos utilizando más técnicas de recuperación obtuvieron un 50% mejor que el otro grupo cuando se evaluó una semana después su comprensión y capacidad de inferir.
Los estudios pesados de recuperación se desempeñaron mejor que los mapeadores conceptuales en todas las formas medidas, incluso en las preguntas que requieren la creación de mapas conceptuales. Por lo tanto, concluyeron que las técnicas de recuperación ayudan al aprendizaje más que al estudio elaborado.
Karpicke cree que el siguiente paso es descubrir mejores formas de utilizar la recuperación en el aprendizaje.
McDaniel y col. (2009) propuso el método 3R (leer-recitar-revisar) para aprender de los libros de texto. Realizaron dos experimentos que compararon la estrategia 3R con la relectura y la toma de notas. Sus resultados de uno de los experimentos mostraron que 3R mejoró la recuperación gratuita de información inmediata y retrasada (una semana).
El otro involucró más complejidad, y sus resultados mostraron que los estudiosos 3R obtuvieron mejores resultados que aquellos que releyeron y que tomaron notas, aunque los tomadores de notas estudiaron por más tiempo que el grupo 3R.
Por lo tanto, hay mucho apoyo de que la recuperación activa es mejor que volver a leer el texto para mejorar el aprendizaje. De hecho, Karpicke, et al. (2009) creen que los estudiantes obtienen “ilusiones de competencia” al releer sus notas y libros de texto. Una razón para esta ilusión es que el texto contiene toda la información, por lo que es fácil echarle un vistazo y sentir que se conoce bien, cuando ese no es el caso en absoluto.
Mejor dicho: en el texto, la señal y el objetivo correspondiente están presentes, lo que no es el caso durante la prueba. Los resultados de su estudio mostraron que la recuperación como estrategia de estudio es rara entre los estudiantes. Prefieren releer en su lugar.
Algunos críticos del retiro activo afirman que el uso de técnicas de recuperación solo mejora el aprendizaje de una respuesta específica. Sin embargo, Karpicke et al. (2009) y Butler (2010) demostraron que, como mínimo, la información se recuerda mejor.
Referencias
Nilson, Linda (2010). La enseñanza en su mejor momento: un recurso basado en la investigación para instructores universitarios. San Francisco, CA: Jossey-Bass. pags. 296.ISBN 9780470401040.
Simola, Anthony (2015-03-16). La mente itinerante: un enfoque moderno para la mejora cognitiva. ST Presione. ISBN 9780692409053.
Cowan, Nelson (2008). “Capítulo 20 ¿Cuáles son las diferencias entre la memoria a largo plazo, a corto plazo y de trabajo?”. Esencia de la memoria. Progreso en la investigación del cerebro. 169. pp. 323–338. doi : 10.1016 / s0079-6123 (07) 00020-9. ISBN 9780444531643. PMC 2657600. PMID 18394484.
Rollos, Edmund T. (2016). Corteza cerebral: principios de funcionamiento. Oxford: Oxford University Press. pags. 546. ISBN 9780198784852.
Karpicke, JD y Roedinger III, HL (2008). “La importancia crítica de la recuperación para el aprendizaje”. Science, 319, 966-968. (Se requiere registro)
Fuentes
- Fuente: books.google.com
- Fuente: doi.org
- Fuente: www.ncbi.nlm.nih.gov
- Fuente: pubmed.ncbi.nlm.nih.gov
- Fuente: www.sciencemag.org