Práctica reflexiva
La práctica reflexiva es la capacidad de reflexionar sobre las propias acciones para participar en un proceso de aprendizaje continuo. Según una definición, implica «prestar atención crítica a los valores prácticos y las teorías que informan las acciones cotidianas, examinando la práctica reflexiva y reflexivamente.
Esto conduce a una visión del desarrollo«. Una razón fundamental para la práctica reflexiva es que la experiencia por sí sola no necesariamente conduce al aprendizaje; La reflexión deliberada sobre la experiencia es esencial.
La práctica reflexiva puede ser una herramienta importante en entornos de aprendizaje profesional basados en la práctica, donde las personas aprenden de sus propias experiencias profesionales, en lugar de aprender formalmente o transferir conocimientos. Puede ser la fuente más importante de desarrollo y mejora profesional personal.
También es una forma importante de unir teoría y práctica; A través de la reflexión, una persona puede ver y etiquetar formas de pensamiento y teoría dentro del contexto de su trabajo.Una persona que reflexiona a lo largo de su práctica no solo está mirando hacia atrás en acciones y eventos pasados, sino que está observando conscientemente las emociones, experiencias, acciones y respuestas, y está usando esa información para agregar a su base de conocimiento existente y alcanzar un mayor nivel de comprensión.
Historia y antecedentes
El libro de 1983 de Donald Schön The Reflective Practitioner introdujo conceptos como la reflexión sobre la acción y la reflexión en la acción que explican cómo los profesionales enfrentan los desafíos de su trabajo con un tipo de improvisación que se mejora a través de la práctica. Sin embargo, los conceptos subyacentes a la práctica reflexiva son mucho más antiguos.
A principios del siglo XX, John Dewey fue uno de los primeros en escribir sobre la práctica reflexiva con su exploración de la experiencia, la interacción y la reflexión. Poco después, otros investigadores como Kurt Lewin y Jean Piagetestaban desarrollando teorías relevantes de aprendizaje y desarrollo humano.
Algunos estudiosos han afirmado encontrar precursores de la práctica reflexiva en textos antiguos como las enseñanzas budistas y las Meditaciones del filósofo estoico Marco Aurelio.
Un aspecto central del desarrollo de la teoría reflexiva fue el interés en la integración de la teoría y la práctica, el patrón cíclico de la experiencia y la aplicación consciente de las lecciones aprendidas de la experiencia. Desde la década de 1970, ha habido una creciente literatura y enfoque en torno al aprendizaje experimental y el desarrollo y la aplicación de la práctica reflexiva.
Como explicaron el profesor de educación de adultos David Boud y sus colegas: «La reflexión es una actividad humana importante en la que las personas recuperan su experiencia, piensan en ella, reflexionan sobre ella y la evalúan. Es este trabajo con experiencia lo que es importante en el aprendizaje».
Cuando una persona está experimentando algo, él o ella puede estar aprendiendo implícitamente; sin embargo, puede ser difícil poner emociones, eventos y pensamientos en una secuencia coherente de eventos. Cuando una persona reconsidera o vuelve a contar eventos, es posible clasificar eventos, emociones, ideas, etc., y comparar el propósito previsto de una acción pasada con los resultados de la acción.
Alejarse de la acción permite una reflexión crítica sobre una secuencia de eventos.
La aparición en los últimos años de blogs ha sido vista como otra forma de reflexión sobre la experiencia en una era tecnológica.
Modelos
Se han creado muchos modelos de práctica reflexiva para guiar el razonamiento sobre la acción.
Borton 1970
El libro de 1970 de Terry Borton, Reach, Touch, and Teach, popularizó un ciclo de aprendizaje simple inspirado en la terapia Gestalt compuesto por tres preguntas que le preguntan al profesional: ¿Qué, Y qué y Ahora qué ?A través de este análisis, se proporciona una descripción de una situación que luego conduce al escrutinio de la situación y a la construcción del conocimiento que se ha aprendido a través de la experiencia.
Posteriormente, los profesionales reflexionan sobre las formas en que pueden mejorar personalmente y las consecuencias de su respuesta a la experiencia. El modelo de Borton luego fue adaptado por profesionales fuera del campo de la educación, como el campo de la enfermería y las profesiones de ayuda.
Kolb y Fry 1975
El teórico del aprendizaje David A. Kolb estuvo muy influenciado por la investigación anterior realizada por John Dewey y Jean Piaget. El modelo reflexivo de Kolb destaca el concepto de aprendizaje experimental y se centra en la transformación de la información en conocimiento. Esto ocurre después de que ocurre una situación, e implica que un profesional reflexione sobre la experiencia, obtenga una comprensión general de los conceptos encontrados durante la experiencia y luego pruebe estas comprensiones generales en una nueva situación.
De esta manera, el conocimiento que se forma a partir de una situación se aplica y se aplica continuamente, basándose en las experiencias y conocimientos previos del profesional.
Argyris y Schön 1978
Los investigadores de gestión Chris Argyris y Donald Schön fueron pioneros en la idea del aprendizaje de un solo ciclo y el aprendizaje de doble ciclo en 1978. Su teoría se basaba en el reconocimiento y la corrección de una falla o error percibido. El aprendizaje de circuito único es cuando un profesional u organización, incluso después de que se haya producido un error y se haya realizado una corrección, continúa confiando en las estrategias, técnicas o políticas actuales cuando una situación vuelve a salir a la luz.
El aprendizaje de doble circuito implica la modificación de objetivos, estrategias o políticas para que, cuando surja una situación similar, se emplee un nuevo sistema de encuadre.
Schön afirmó derivar las nociones de «reflexión sobre la acción, reflexión sobre la acción, respondiendo a situaciones problemáticas, enmarcado de problemas, resolución de problemas y la prioridad del conocimiento práctico sobre la teoría abstracta» de los escritos de John Dewey, aunque la educación El profesor Harvey Shapiro ha argumentado que los escritos de Dewey ofrecen «nociones de crecimiento profesional más expansivas e integradas» que las de Schön.
Schon abogó por 2 tipos de práctica reflexiva. En primer lugar, la reflexión sobre la acción, que implica reflexionar sobre una experiencia que ya ha tenido, o una acción que ya ha tomado, y considerar lo que podría haberse hecho de manera diferente, así como ver los aspectos positivos de esa interacción.
El otro tipo de reflexión que Schon señala es la reflexión en acción, o reflexionar sobre sus acciones mientras las realiza, y considerar cuestiones como las mejores prácticas a lo largo del proceso.
Para Schön, el crecimiento profesional realmente comienza cuando una persona comienza a ver las cosas con una lente crítica, al dudar de sus acciones. La duda genera una forma de pensar que cuestiona y enmarca situaciones como «problemas». Mediante una planificación cuidadosa y la eliminación sistemática de otros posibles problemas, se resuelven las dudas y las personas pueden afirmar su conocimiento de la situación.
Luego, las personas pueden pensar en posibles situaciones y sus resultados, y deliberar sobre si llevaron a cabo las acciones correctas.
Gibbs 1988
El investigador de aprendizaje Graham Gibbs discutió el uso de un informe estructurado para facilitar la reflexión involucrada en el ciclo de aprendizaje experimental de Kolb. Gibbs presenta las etapas de un informe estructurado completo de la siguiente manera:
Experiencia inicial)
Descripción
Qué pasó? No juzgues todavía ni trates de sacar conclusiones; simplemente descríbelo».
Sentimientos
Cuáles fueron tus reacciones y sentimientos? Nuevamente, no sigas analizando estos».
Evaluación
Qué fue bueno o malo de la experiencia? Haga juicios de valor».
Análisis
Qué sentido tiene usted de la situación? Traiga ideas de fuera de la experiencia para ayudarlo».
Qué estaba pasando realmente?»
Las experiencias de diferentes personas fueron similares o diferentes en aspectos importantes?»
Conclusiones (generales)
Qué se puede concluir, en un sentido general, de estas experiencias y los análisis que ha realizado?»
Conclusiones (específicas)
Qué se puede concluir sobre su propia situación específica, única, personal o forma de trabajar?»
Planes de acción personal
Qué vas a hacer diferente en este tipo de situación la próxima vez?»
Qué pasos vas a tomar sobre la base de lo que has aprendido?»
Las sugerencias de Gibbs a menudo se citan como «ciclo reflexivo de Gibbs» o «modelo de reflexión de Gibbs», y se simplifican en las siguientes seis etapas distintas para ayudar a estructurar la reflexión sobre las experiencias de aprendizaje:
Descripción
Sentimientos
Evaluación
Análisis
Conclusiones
Plan de ACCION
Johns 1995
El profesor de enfermería Christopher Johns diseñó un modo estructurado de reflexión que brinda al profesional una guía para obtener una mejor comprensión de su práctica. Está diseñado para llevarse a cabo mediante el acto de compartir con un colega o mentor, lo que permite que la experiencia se convierta en conocimiento aprendido a un ritmo más rápido que la reflexión sola.
Johns destaca la importancia del conocimiento experimentado y la capacidad de un profesional para acceder, comprender y poner en práctica la información que se ha adquirido por medios empíricos. La reflexión se produce al «mirar» los pensamientos y emociones de uno y «mirar» la situación experimentada.
Johns se basa en el trabajo de Barbara Carper para ampliar la noción de «estar atento» a una situación. Cinco patrones de conocimiento se incorporan a la reflexión guiada: los aspectos estéticos, personales, éticos, empíricos y reflexivos de la situación. El modelo de Johns es integral y permite una reflexión que toca muchos elementos importantes.
Brookfield 1998
El académico de educación de adultos Stephen Brookfield propuso que los profesionales reflexivamente críticos investiguen constantemente sus suposiciones al ver la práctica a través de cuatro lentes complementarias: la lente de su autobiografía como aprendices de la práctica reflexiva, la lente de los ojos de otros alumnos, la lente de las experiencias de colegas y lente de la literatura teórica, filosófica y de investigación.
Revisar la práctica a través de estos lentes nos hace más conscientes de la dinámica de poder que infunde todos los ajustes de práctica. También nos ayuda a detectar suposiciones hegemónicas, suposiciones que creemos que son en nuestro mejor interés, pero que en realidad funcionan en contra de nosotros a largo plazo.
Brookfield argumentó que estas cuatro lentes nos reflejarán imágenes muy diferentes de quiénes somos y qué hacemos.
Lente 1: Nuestra autobiografía como aprendiz. Nuestra autobiografía es una fuente importante de conocimiento de la práctica. A medida que hablamos entre nosotros sobre eventos críticos en nuestra práctica, comenzamos a darnos cuenta de que las crisis individuales suelen ser dilemas experimentados colectivamente.
El análisis de nuestras autobiografías nos permite extraer ideas y significados para la práctica en un nivel emocional visceral profundo.
Lente 2: los ojos de nuestros alumnos. Al vernos a través de los ojos de los alumnos, podemos descubrir que los alumnos están interpretando nuestras acciones de la manera en que las queremos decir. Pero a menudo nos sorprende la diversidad de significados que las personas leen en nuestras palabras y acciones.
Un principio fundamental de vernos a nosotros mismos a través de los ojos de los alumnos es asegurar el anonimato de sus opiniones críticas. Tenemos que hacer que los alumnos se sientan seguros. Ver nuestra práctica a través de los ojos de los alumnos nos ayuda a enseñar de manera más receptiva.
Lente 3: las experiencias de nuestros colegas. Nuestros colegas sirven como espejos críticos que nos reflejan imágenes de nuestras acciones. Hablar con los colegas sobre los problemas y obtener su perspectiva aumenta nuestras posibilidades de encontrar información que pueda ayudar a nuestra situación.
Lente 4: literatura teórica. La teoría puede ayudarnos a «nombrar» nuestra práctica al iluminar los elementos generales de lo que creemos que son experiencias idiosincrásicas.
Solicitud
La práctica reflexiva se ha descrito como un enfoque no estructurado o semiestructurado que dirige el aprendizaje, y un proceso autorregulado comúnmente utilizado en profesiones de salud y enseñanza, aunque aplicable a todas las profesiones. La práctica reflexiva es un proceso de aprendizaje que se enseña a profesionales de diversas disciplinas, con el objetivo de mejorar las habilidades para comunicarse y tomar decisiones informadas y equilibradas.
Las asociaciones profesionales como la Asociación Americana de Enfermeras Practicantes están reconociendo la importancia de la práctica reflexiva y requieren que los profesionales preparen carteras reflexivas como un requisito para obtener una licencia y para fines de garantía de calidad anual.
Educación
El concepto de práctica reflexiva ha encontrado una amplia aplicación en el campo de la educación, para estudiantes, maestros y aquellos que enseñan maestros (formadores de maestros). Tsangaridou y O’Sullivan (1997) definen la reflexión en educación como «el acto de pensar, analizar, evaluar o alterar los significados, intenciones, creencias, decisiones, acciones o productos educativos al enfocarse en el proceso de lograrlos…
El propósito de esta acción es estructurar, ajustar, generar, refinar, reestructurar o alterar el conocimiento y las acciones que informan la práctica. La microreflexión da sentido o informa la práctica diaria, y la macroreflexión da sentido o informa la práctica a lo largo del tiempo «. La reflexión es la clave del aprendizaje exitoso para los maestros y para los alumnos.
Estudiantes
Los estudiantes pueden beneficiarse de participar en la práctica reflexiva, ya que puede fomentar el pensamiento crítico y la toma de decisiones necesarias para el aprendizaje continuo y la mejora. Cuando los estudiantes participan en la reflexión, piensan en cómo su trabajo cumple con los criterios establecidos;
Analizan la efectividad de sus esfuerzos y planifican mejoras.Rolheiser y col. (2000) afirman que «la reflexión está vinculada a elementos que son fundamentales para el aprendizaje significativo y el desarrollo cognitivo: el desarrollo de la metacognición, la capacidad de los estudiantes para mejorar su capacidad de pensar sobre su pensamiento;
La capacidad de autoevaluarse, la capacidad de que los estudiantes juzguen la calidad de su trabajo basándose en evidencia y criterios explícitos con el propósito de hacer un mejor trabajo; el desarrollo del pensamiento crítico, la resolución de problemas y la toma de decisiones; y la mejora de la comprensión del alumno por parte del maestro «.
P 31-32)
Cuando los maestros enseñan habilidades metacognitivas, promueve el autocontrol y la autorregulación de los estudiantes que pueden conducir al crecimiento intelectual, aumentar el rendimiento académico y apoyar la transferencia de habilidades para que los estudiantes puedan usar cualquier estrategia en cualquier momento y para cualquier propósito.
Guiar a los estudiantes en los hábitos de reflexión requiere que los maestros aborden su papel como «facilitadores de la creación de significado «: organizan la instrucción y la práctica en el aula para que los estudiantes sean los productores, no solo los consumidores, del conocimiento.Rolheiser y sus colegas (2000) afirman que «cuando los estudiantes desarrollan su capacidad para comprender sus propios procesos de pensamiento, están mejor equipados para emplear las habilidades cognitivas necesarias para completar una tarea o alcanzar una meta.
Los estudiantes que han adquirido habilidades metacognitivas están en mejores condiciones para compensar la baja capacidad y la información insuficiente «. (pág. 34)
El Ministerio de Educación de Ontario (2007) describe muchas formas en que los educadores pueden ayudar a los estudiantes a adquirir las habilidades requeridas para una reflexión y autoevaluación efectivas, que incluyen: modelar y / o enseñar intencionalmente habilidades de pensamiento crítico necesarias para la reflexión y la autoevaluación prácticas;
Abordar las percepciones de autoevaluación de los estudiantes; participar en debates y diálogos sobre por qué es importante la autoevaluación; dar tiempo para aprender habilidades de autoevaluación y reflexión; proporcionando muchas oportunidades para practicar diferentes aspectos del proceso de autoevaluación y reflexión;
Y asegurar que los padres / tutores entiendan que la autoevaluación es solo una de una variedad de estrategias de evaluación que se utilizan para el aprendizaje del estudiante.
Maestros
El concepto de práctica reflexiva ahora se emplea ampliamente en el campo de la formación del profesorado y el desarrollo profesional del profesorado, y muchos programas de formación inicial del profesorado afirman que lo adoptan. La profesora de educación Hope Hartman ha descrito la práctica reflexiva en educación como metacognición docente.
Indicando que existe un amplio consenso de que la enseñanza requiere efectivamente un enfoque reflexivo. Attard & Armor explican que «los maestros que son reflexivos recopilan sistemáticamente evidencia de su práctica, lo que les permite repensar y potencialmente abrirse a nuevas interpretaciones».La enseñanza y el aprendizaje son procesos complejos, y no existe un enfoque correcto.
Reflexionar sobre diferentes enfoques de la enseñanza y remodelar la comprensión de las experiencias pasadas y actuales, puede conducir a una mejora en las prácticas de enseñanza. La reflexión en acción de Schön puede ayudar a los maestros a incorporar explícitamente en su toma de decisiones el conocimiento profesional que obtienen de su experiencia en el aula.
Como argumenta la profesora de educación Barbara Larrivee, la práctica reflexiva mueve a los maestros de su base de conocimientos de habilidades distintas a una etapa en sus carreras donde pueden modificar sus habilidades para adaptarse a contextos y situaciones específicas, y eventualmente inventar nuevas estrategias.
Al implementar un proceso de práctica reflexiva, los maestros podrán moverse ellos mismos y sus escuelas, más allá de las teorías existentes en la práctica. Larrivee concluye que los maestros deberían «resistirse a establecer una cultura de control en el aula y convertirse en un practicante reflexivo, involucrarse continuamente en una reflexión crítica y, en consecuencia, permanecer fluidos en el entorno dinámico del aula».Es importante tener en cuenta que «el proceso reflexivo eventualmente debería ayudar al maestro a cambiar, adaptar y modificar su enseñanza al contexto particular.
Esto no sucede en etapas, sino que es un continuo de reflexión que conduce al cambio.. y una mayor reflexión «.
Sin reflexión, los maestros no pueden mirar objetivamente sus acciones o tener en cuenta las emociones, la experiencia o las consecuencias de las acciones para mejorar su práctica. Se argumenta que, a través del proceso de reflexión, los maestros son responsables de los estándares de práctica para la enseñanza, como los de Ontario :
Compromiso con los estudiantes y el aprendizaje de los estudiantes, el conocimiento profesional, la práctica profesional, el liderazgo en las comunidades de aprendizaje y el profesional continuo. el aprendizaje. En general, a través de la práctica reflexiva, los maestros miran hacia atrás en su práctica y reflexionan sobre cómo han apoyado a los estudiantes tratándolos «equitativamente y con respeto y son sensibles a los factores que influyen en el aprendizaje individual de los estudiantes».
Formadores de docentes
Para que los estudiantes adquieran las habilidades necesarias en la reflexión, sus maestros deben poder enseñar y modelar la práctica reflexiva (ver arriba); Del mismo modo, los propios maestros necesitan que se les haya enseñado la práctica reflexiva durante su formación inicial y continuar desarrollando sus habilidades reflexivas a lo largo de su carrera.
Sin embargo, Mary Ryan ha señalado que a menudo se les pide a los estudiantes que «reflexionen» sin que se les enseñe cómo hacerlo, o sin que se les enseñe que son posibles diferentes tipos de reflexión; Es posible que ni siquiera reciban una definición clara o una justificación de la práctica reflexiva.
Muchos maestros nuevos no saben cómo transferir las estrategias de reflexión que aprendieron en la universidad a la enseñanza en el aula.
Algunos escritores han defendido que la práctica reflexiva debe enseñarse explícitamente a los estudiantes docentes porque no es un acto intuitivo; no es suficiente para los formadores de docentes proporcionar a los estudiantes docentes «oportunidades» para reflexionar: deben explícitamente «enseñar reflexión y tipos de reflexión» y «necesitan explícitamente facilitar el proceso de reflexión y hacer transparente lo metacognitivo proceso que conlleva «.
Larrivee señaló que los maestros (estudiantes) requieren «orientación cuidadosamente construida» e «intervenciones multifacéticas y estratégicamente construidas» para poder reflexionar de manera efectiva sobre su práctica.
Rod Lane y sus colegas enumeraron estrategias mediante las cuales los formadores de docentes pueden promover un hábito de práctica reflexiva en la formación docente previa al servicio, como discusiones sobre una situación de enseñanza, entrevistas reflexivas o ensayos sobre las experiencias docentes, la investigación de acción o el diario o los blogs.
Neville Hatton y David Smith, en una breve revisión de la literatura, concluyeron que los programas de educación docente utilizan una amplia gama de estrategias con el objetivo de alentar a los estudiantes a reflexionar (por ejemplo, investigación de acción, estudios de casos, grabación de videos o experiencias prácticas supervisadas), pero que «hay poca evidencia de investigación que demuestre que este realmente se está logrando».
La implicación de todo esto es que los formadores de docentes también deben ser altamente calificados en la práctica reflexiva. Andrea Gelfuso y Danielle Dennis, en un informe sobre un experimento formativo con estudiantes docentes, sugirieron que enseñar a reflexionar requiere que los docentes posean y desplieguen competencias específicas.
Sin embargo, Janet Dyment y Timothy O’Connell, en un estudio a pequeña escala de educadores de docentes experimentados, notaron que los educadores de docentes que estudiaron no habían recibido capacitación en el uso de la reflexión ellos mismos, y que a su vez no dieron dicha capacitación. a sus alumnos;
Se esperaba que todas las partes supieran reflexionar.
Muchos escritores abogan por que los propios formadores de docentes actúen como modelos de práctica reflexiva. Esto implica que la forma en que los educadores docentes enseñan a sus alumnos debe ser congruente con los enfoques que esperan que sus alumnos adopten con los alumnos; los formadores de docentes no solo deben modelar la forma de enseñar, sino que también deben explicar por qué han elegido un enfoque particular al hacerlo, por referencia a la teoría;
Esto implica que los formadores de docentes deben conocer sus propias teorías tácitas sobre la enseñanza y ser capaces de conectarlas abiertamente con la teoría pública. Sin embargo, algunos formadores de docentes no siempre «enseñan como predican»; basan sus decisiones de enseñanza en el «sentido común» más que en la teoría públicay lucha con el modelo de práctica reflexiva.
Tom Russell, en un artículo reflexivo sobre 35 años como formador de docentes, coincidió en que los educadores de docentes rara vez modelan la práctica reflexiva, no vinculan la reflexión clara y directamente con el aprendizaje profesional, y rara vez explican lo que quieren decir con reflexión, con el resultado de que el estudiante Los docentes pueden completar su formación docente inicial con «una visión confusa y negativa de lo que es la reflexión y cómo puede contribuir a su aprendizaje profesional».
Para Russell, estos problemas resultan del hecho de que los formadores de docentes no han explorado suficientemente cómo las teorías de la práctica reflexiva se relacionan con su propia enseñanza, por lo que no han realizado los «cambios paradigmáticos» necesarios que esperan que hagan sus alumnos.
Desafíos
La práctica reflexiva «es un término que tiene un significado diverso» y sobre el cual no existe un consenso completo. El profesor Tim Fletcher de la Universidad de Brock argumenta que la visión de futuro es un hábito profesional, pero debemos reflexionar sobre el pasado para informar cómo se traduce en el presente y el futuro.
Siempre pensar en «lo que sigue» en lugar de «lo que acaba de suceder» puede restringir el proceso reflexivo de un educador. El concepto de reflexión es difícil ya que los maestros principiantes están atrapados entre «los valores en conflicto de las escuelas y las universidades» y «los valores contradictorios en el trabajo dentro de las escuelas y dentro de las facultades universitarias y con la creciente influencia de factores externos a la escuela y las universidades, como los responsables políticos «.Las opiniones en conflicto dificultan la dirección del proceso de reflexión, ya que es difícil establecer con qué valores está tratando de alinearse.
Es importante reconocer que la práctica reflexiva «sigue un camino sinuoso que involucra falsos comienzos y desvíos».Es decir, una vez que reflexiona sobre un problema, no se puede dejar de lado como muchos suponen. Newman se refiere a la afirmación de Gilroy de que «el ‘conocimiento’ producido por la reflexión solo puede reconocerse mediante una reflexión posterior, que a su vez requiere reflexión para reconocerlo como conocimiento».
A su vez, la práctica reflexiva no puede tener un significado, es contextual basada en el profesional. Se argumenta que el término ‘reflexión’ no debe usarse ya que existen asociaciones para que sea «más un obstáculo que una ayuda». Se sugiere que el término se refiera a ‘práctica crítica’ o ‘filosofía práctica’ para «sugerir un enfoque que los profesionales puedan adoptar en el diferente contexto social en el que se encuentran».Finalmente, Oluwatoyin discute algunas desventajas y barreras para la práctica reflexiva, como sentir estrés al reflexionar sobre los problemas negativos y la frustración de no poder resolver los problemas identificados, y las limitaciones de tiempo.
Finalmente, con la reflexión a menudo de manera independiente, los educadores carecen de la motivación y la asistencia para abordar estos problemas difíciles. Se sugiere que los maestros se comuniquen entre ellos, o que tengan una persona indicada con quien hablar, de esta manera hay una retroalimentación informada externa.
En general, antes de participar en la práctica reflexiva, es importante ser consciente de los desafíos.
Profesionales de la salud
La práctica reflexiva se considera una estrategia importante para los profesionales de la salud que adoptan el aprendizaje permanente. Debido al contexto cambiante de la atención médica y al continuo crecimiento del conocimiento médico, existe un alto nivel de demanda en la experiencia de los profesionales de la salud.
Debido a este entorno complejo y en constante cambio, los profesionales de la salud podrían beneficiarse de un programa de práctica reflexiva.
Adrienne Price explicó que hay varias razones por las cuales un profesional de la salud se dedicaría a la práctica reflexiva: para comprender mejor los motivos, percepciones, actitudes, valores y sentimientos asociados con la atención al cliente; para proporcionar una nueva perspectiva para practicar situaciones y desafiar los pensamientos, sentimientos y acciones existentes;
Y para explorar cómo se puede abordar la situación de práctica de manera diferente. En el campo de la enfermería, existe la preocupación de que las acciones puedan correr el riesgo de la habituación, deshumanizando a los pacientes y sus necesidades. Al utilizar la práctica reflexiva, las enfermeras pueden planificar sus acciones y monitorear conscientemente la acción para garantizar que sea beneficiosa para su paciente.
El acto de reflexión se ve como una forma de promover el desarrollo de profesionales autónomos, calificados y autodirigidos, así como una forma de desarrollar equipos de atención médica más efectivos. La participación en la práctica reflexiva se asocia con una mejor calidad de atención, estimulando el crecimiento personal y profesional y cerrando la brecha entre la teoría y la práctica.
Los médicos pueden combinar la práctica reflexiva con listas de verificación (cuando sea apropiado) para reducir el error de diagnóstico.
Las actividades para promover la reflexión ahora se están incorporando en la educación médica de pregrado, posgrado y continua en una variedad de profesiones de la salud. La profesora de educación médica Karen Mann y sus colegas encontraron a través de una revisión de la literatura de 2009 que en los profesionales en ejercicio el proceso de reflexión parece incluir varios aspectos diferentes, y los profesionales en ejercicio varían en su tendencia y capacidad de reflexión.
Señalaron que la evidencia para apoyar las intervenciones curriculares y las innovaciones que promueven la práctica reflexiva sigue siendo en gran medida teórica.
Samantha Davies identificó beneficios y limitaciones a la práctica reflexiva:
Los beneficios de la práctica reflexiva incluyen:
Mayor aprendizaje de una experiencia o situación.
Promoción del aprendizaje profundo.
Identificación de fortalezas personales y profesionales y áreas de mejora.
Identificación de necesidades educativas.
Adquisición de nuevos conocimientos y habilidades.
Mayor comprensión de las propias creencias, actitudes y valores.
Fomento de la automotivación y el aprendizaje autodirigido.
Podría actuar como fuente de retroalimentación
Posibles mejoras de la confianza personal y clínica.
Las limitaciones a la práctica reflexiva incluyen:
No todos los practicantes pueden entender el proceso reflexivo
Puede sentirse incómodo desafiando y evaluando su propia práctica
Podría llevar mucho tiempo
Puede tener confusión sobre qué situaciones / experiencias para reflexionar
Puede no ser adecuado para resolver problemas clínicos
Gestión ambiental y sostenibilidad
El uso de la práctica reflexiva en la gestión ambiental, combinado con el monitoreo del sistema, a menudo se denomina gestión adaptativa. Hay algunas críticas de que la gestión ambiental tradicional, que simplemente se enfoca en el problema en cuestión, no se integra en la toma de decisiones de los sistemas más amplios dentro de los cuales se ubica un entorno.
Si bien la investigación y la ciencia deben informar el proceso de gestión ambiental, corresponde al profesional integrar esos resultados dentro de estos sistemas más amplios.Para lidiar con esto y reafirmar la utilidad de la gestión ambiental, Bryant y Wilson proponen que «se requiera un enfoque más reflexivo que busque repensar las premisas básicas de la gestión ambiental como un proceso».
Se ha encontrado que este estilo de enfoque es exitoso en proyectos de desarrollo sostenible donde los participantes apreciaron y disfrutaron el aspecto educativo de utilizar la práctica reflexiva en todo momento. Sin embargo, los autores señalaron los desafíos de combinar la «circularidad» de la teoría de la práctica reflexiva con el «hacer» de la sostenibilidad.
Posiciones de liderazgo
La práctica reflexiva brinda una oportunidad de desarrollo para aquellos en posiciones de liderazgo. Administrar un equipo de personas requiere un delicado equilibrio entre las habilidades de las personas y la experiencia técnica, y el éxito en este tipo de rol no es fácil. La práctica reflexiva brinda a los líderes la oportunidad de revisar críticamente lo que ha tenido éxito en el pasado y dónde se puede mejorar.
Las organizaciones de aprendizaje reflexivo han invertido en programas de entrenamiento para sus líderes emergentes y establecidos. Los líderes con frecuencia se involucran en comportamientos autolimitados debido a su excesiva dependencia de sus formas preferidas de reaccionar y responder. El coaching puede ayudar a apoyar el establecimiento de nuevos comportamientos, ya que fomenta la reflexión, el pensamiento crítico y el aprendizaje transformador.
Los adultos han adquirido un cuerpo de experiencia a lo largo de su vida, así como hábitos mentales que definen su mundo.Los programas de entrenamiento apoyan el proceso de cuestionamiento y, potencialmente, la reconstrucción de estos hábitos mentales predeterminados. El objetivo es que los líderes maximicen su potencial profesional, y para hacer esto, debe haber un proceso de reflexión crítica sobre los supuestos actuales.
Otras profesiones
La práctica reflexiva puede ayudar a cualquier persona a desarrollarse personalmente y es útil para profesiones distintas a las mencionadas anteriormente. Permite a los profesionales actualizar continuamente sus habilidades y conocimientos y considerar nuevas formas de interactuar con sus colegas. David Somerville y June Keeling sugirieron ocho formas simples en que los profesionales pueden practicar de manera más reflexiva:
Busque comentarios: pregunte «¿Puede darme algún comentario sobre lo que hice?»
Pregúntese «¿Qué he aprendido hoy?» y pregunta a los demás «¿Qué has aprendido hoy?»
Valorar las fortalezas personales: identificar logros positivos y áreas de crecimiento
Vea las experiencias de manera objetiva: imagine que la situación está en el escenario y usted está en la audiencia
Empatizar: di en voz alta lo que imaginas que la otra persona está experimentando
Mantenga un diario: registre sus pensamientos, sentimientos y planes futuros; buscar patrones emergentes
Planifique para el futuro: planifique cambios en el comportamiento según los patrones que identificó
Crea tu propio futuro: combina las virtudes del soñador, el realista y el crítico
Referencias
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