Efecto de prueba directa
El efecto de prueba directa, también conocido como prueba de aprendizaje nuevo potenciado, es una teoría del aprendizaje psicológico que sugiere que probar información antigua puede mejorar el aprendizaje de información nueva. A diferencia de las teorías de aprendizaje tradicionales en psicología educativa que han establecido el efecto positivo que tienen las pruebas al intentar recuperar la misma información, el efecto de prueba directa sugiere que la experiencia de prueba en sí misma posee beneficios únicos que mejoran el aprendizaje de nueva información.
Este recuerdoEl efecto también es distinto del ‘efecto de práctica‘ que generalmente se refiere a una mejora observada que resulta de la repetición y el estudio, ya que la prueba en sí misma se considera como el catalizador para una mejor recuperación. En cambio, esta teoría sugiere que las pruebas sirven no solo como una herramienta para la evaluación sino como una herramienta de aprendizaje que puede ayudar a recordar la memoria.
El efecto de prueba directa indica que los educadores deberían alentar a los estudiantes a estudiar utilizando técnicas de prueba en lugar de volver a estudiar la información repetidamente.
El efecto de prueba directa ha recibido una cobertura significativa en toda la comunidad científica, especialmente durante la última década, debido al creciente enfoque en nuevas técnicas de memoria para guiar las estrategias de aprendizaje y mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Dado que este fenómeno se ha establecido en la literatura psicológica, el enfoque se ha desplazado a tratar de proporcionar una explicación del efecto de las pruebas directas, con tres explicaciones predominantes que se ponen al frente del debate psicológico;
La cuenta de cambio de contexto, la cuenta de recuperación elaborada y la cuenta de contexto episódico para el efecto de prueba directa.
Contenido
Evidencia empírica
Recuperación de palabras
El primer estudio documentado para observar el efecto de las pruebas avanzadas fue realizado en 1974 por Tulving y Watkins. Observaron que la prueba de una lista de palabras mejoró el recuerdo de otra lista diferente. En este momento, el efecto de la prueba avanzada aún no se había teorizado, por lo tanto, estaban bastante desconcertados con su descubrimiento, lo que provocó más investigaciones por parte de otros psicólogos.
Otros estudios que incluyeron pares de palabras realizados por Szpunar, McDermott y Roediger en 2008 informaron hallazgos similares de que los participantes que fueron evaluados en una lista de palabras tuvieron un rendimiento significativamente mejor en un recuerdotarea para una lista completamente diferente, en relación con aquellos que solo estudiaron la primera lista o realizaron una tarea de relleno.
Estos hallazgos también fueron replicados por Wahlheim, quien utilizó una metodología similar en 2015, observando un fuerte efecto de prueba hacia adelante.
El experimento basado en palabras más reciente que confirmó estos hallazgos fue realizado por Chan, Manley, Davis y Szpunar en 2018. Investigaron específicamente si el efecto de la prueba directa persistió en diferentes retrasos de tiempo. En su experimento, los participantes estudiaron tres listas de palabras.
Había tres grupos; los participantes volvieron a estudiar estas palabras, completaron problemas matemáticos o fueron evaluados en las palabras. Luego, los participantes recibieron una cuarta lista de palabras y completaron un retiro gratuitoprueba. Descubrieron que aquellos que habían sido evaluados en las Listas 1-3 tenían un mejor recuerdo de la Lista 4 en diferentes demoras.
En general, estos estudios proporcionaron pruebas sólidas para sugerir que las pruebas integradas de las listas de palabras no solo ayudaron a recordar la misma lista de palabras, sino que también aumentaron el aprendizaje posterior, por lo que proporcionaron evidencia del efecto de las pruebas directas.
Recuperación visual
Se han realizado varios estudios sobre el efecto de prueba directa para los estudiantes que miran conferencias en video. En 2013, Szpunar, Khan y Schacter, realizaron un estudio con video conferencias. Descubrieron que los estudiantes que veían conferencias que incluían pruebas interpoladas ayudaban al nuevo aprendizaje, obteniendo un puntaje más alto en una prueba acumulativa final.
Además, se observó que estos estudiantes redujeron los pensamientos errantes y más relevantes al contenido a lo largo de la conferencia. Otro estudio realizado por Jing, Szpunar y Schacter en 2016 encontró que los participantes que fueron evaluados a través de una video conferencia tuvieron un rendimiento mucho mejor en una prueba acumulativa al final de la conferencia que aquellos que no fueron evaluados.
Estos experimentos demostraron los beneficios de las pruebas en un entorno más ecológicamente válido, lo que sugiere que los profesores universitarios deberían considerar implementar las pruebas dentro de sus conferencias a través de programas de pruebas electrónicas como Kahoot y Mentimeter.
Cuentas teóricas
Hay tres relatos teóricos que intentan explicar el efecto de prueba directa; la cuenta de cambio de contexto, la cuenta de recuperación elaborada y, más recientemente, la cuenta de contexto episódico.
Cuenta de cambio de contexto
La cuenta de cambio de contexto sugiere que el efecto de prueba directa se puede atribuir al cambio de contexto a medida que el alumno cambia de información de codificación a recuperación durante la prueba. Esta cuenta se basa en la evidencia considerable a favor de la existencia de interferencia proactiva como parte de la teoría de la interferencia, principalmente de un estudio realizado por Jang y Huber en 2008.
Este estudio encontró que la interferencia proactiva ocurre cuando la capacidad del alumno para codificar el aprendizaje previo inhibe la nueva información debido a un período de estudio extendido.Las pruebas de aprendizaje antiguo proporcionan una liberación de interferencia proactiva al cambiar el foco de la actividad cognitiva del alumno de la codificación de la memoria a la recuperación.
Esta liberación de interferencia proactiva posteriormente ayuda al alumno que se desempeña mejor en la tarea de recuperación final.
Sin embargo, esta cuenta ha sido criticada ya que se considera limitada en su capacidad para explicar el efecto de la prueba directa ya que implica que la prueba no es diferente de tomar un descanso del estudio; Mientras se promulgue un cambio de contexto, las pruebas no tienen beneficios únicos para el aprendizaje.
Sin embargo, todos los estudios antes mencionados han demostrado que los participantes que reciben una «tarea de relleno», que proporciona un descanso de la codificación, no experimentan el efecto de prueba directa. Esto limita la validez de esta cuenta como una forma de explicar el efecto de la prueba directa y, por lo tanto, a menudo se ignora.
Cuenta de recuperación elaborada
La cuenta de recuperación elaborada sugiere que la codificación de las señales semánticas a través de la prueba es responsable del efecto de prueba directa. Esta cuenta es la más frecuentemente citada cuando se refiere al efecto de prueba directa, ya que varios estudios han respaldado el concepto de señales semánticas como una herramienta para ayudar a recordar la memoria.En el estudio de Chan, Manley, Davis y Szpunar realizado en 2018, no solo encontraron evidencia del efecto de la prueba directa a través de los retrasos de tiempo, sino que también encontraron una fuerte organización semántica entre los participantes que experimentaron este efecto.
Posteriormente concluyeron que el rendimiento mejorado de estos participantes podría atribuirse al uso de señales de memoria semántica y estrategias de organización que se codificaron durante las pruebas y se recuperaron cuando completaron la tarea de recuperación final.
Se puede encontrar evidencia adicional para esta cuenta en el estudio de 2011 de Wissman, Rawson y Pyc. En su experimento, los participantes intentaron aprender un texto expositivo largo y recordar la mayor cantidad posible en una tarea final de recuperación. Al aprender este texto, los participantes volvieron a estudiar el texto, completaron una prueba provisional o participaron en una tarea de relleno.
Estos investigadores no solo encontraron un efecto de prueba directa, sino que también pudieron usar análisis de agrupamiento para atribuir este efecto al cambio de los participantes a estrategias de codificación más efectivas a través de pruebas interpoladas que luego se usaron para mejorar el rendimiento en la tarea final de recuperación.
Por lo tanto, pudieron inferir que el uso de estrategias de codificación semántica era la causa principal del efecto de prueba directa para los estudiantes.
Cuenta de contexto episódica
La explicación del contexto episódico del efecto de prueba directa es una de las teorías más recientes que intenta explicar este fenómeno. La teoría del contexto episódico consta de cuatro supuestos principales:
Las personas codifican detalles contextuales y temporales al codificar información.
Durante la recuperación, las personas restablecen, consciente o no, detalles temporales y contextuales.
Cuando se restablece el contexto episódico (detalles temporales y contextuales) y las personas actualizan sus representaciones contextuales con su configuración contextual actual.
Cuando más tarde se restablecen los detalles del contexto episódico nuevamente, las representaciones de contexto actualizadas ayudan a recordar los elementos aprendidos previamente.
Sin embargo, hasta tiempos recientes, esta cuenta no se ha aplicado al efecto de prueba directa. El estudio principal que respalda esta cuenta fue realizado por Whiffen y Karpicke en 2017. En su estudio, a los participantes se les dieron listas de palabras y luego las reevaluaron, completaron problemas de matemáticas como una tarea de relleno o se les realizó una prueba en las listas de palabras.
Descubrieron que la condición de prueba funcionaba mejor, lo que indica un efecto de pruebapero no un efecto de prueba hacia adelante. Sin embargo, curiosamente, también encontraron que los participantes en la condición de prueba utilizaron estrategias de organización temporal en lugar de estrategias de codificación semántica.
Posteriormente plantearon la hipótesis de que esta teoría podría extrapolarse al efecto de prueba directa de tal manera que podría teorizarse que los participantes que se prueban desarrollan representaciones de contexto que ayudan al aprendizaje de nueva información. Sin embargo, en este punto, se requiere más investigación sobre la cuenta del contexto episódico para rechazar la cuenta de recuperación elaborada popular y bien establecida.
Críticas
Se han formulado varias críticas a la validez del efecto de prueba directa por parte de psicólogos que han realizado investigaciones y encontrado resultados contradictorios. Uno de estos casos fue un experimento realizado por Finn y Roediger en 2013 en el que los participantes aprendieron dos piezas de información asociada y luego se les dio una tercera información asociada para aprender.
Estos datos eran la cara y el nombre de una persona y luego, en la tercera fase, su profesión.. Había dos condiciones de aprendizaje; un grupo volvió a estudiar la pareja de nombres de caras antes de aprender su profesión y otro grupo fue evaluado en ellos. Si bien el efecto de prueba directa teoriza que la condición de prueba funcionaría significativamente mejor en la tarea de retiro gratuito para la profesión (nueva información), este no fue el caso.
En cambio, estos investigadores descubrieron que las pruebas del par de nombres de caras tenían un efecto perjudicial en el aprendizaje de la profesión. En esencia, la prueba de información antigua tuvo un impacto negativo en el aprendizaje de información nueva, en lugar del efecto positivo predicho por el efecto de prueba directa.
Estos hallazgos llevaron a otro estudio a ser realizado por Chan y Davis en 2015, cuyo objetivo era explicar estos hallazgos que socavaban la validez del efecto de prueba directa. En este estudio, presentan la «hipótesis del tiempo prestado» que atribuyen a los resultados contradictorios de Finn y Roediger.
Esta hipótesis argumenta que el efecto de las pruebas directas es válido, pero solo en los casos en que los participantes no ‘toman prestado tiempo’, lo que estos investigadores argumentan que ocurre cuando el nuevo aprendizaje se entremezcla con las pruebas. En su experimento, Chan y Davis alentaron o desalentaron el «tiempo prestado» y encontraron evidencia de su hipótesis.
Esto indica que si bien las críticas presentadas por el estudio de Finn y Roediger son válidas,
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