Desarrollo moral
Este artículo discute el desarrollo de la moralidad en los individuos. Para las teorías sobre el desarrollo de la moral en una escala social, ver el progreso moral.
El desarrollo moral se centra en la aparición, el cambio y la comprensión de la moral desde la infancia hasta la edad adulta.La moral se desarrolla a lo largo de la vida y está influenciada por las experiencias y el comportamiento de un individuo cuando se enfrenta a problemas morales a través del desarrollo físico y cognitivo de diferentes períodos.
En resumen, la moralidad se refiere al sentido creciente de un individuo de lo que está bien y lo que está mal; Es por esta razón que los niños pequeños tienen un juicio moral y un carácter diferentes a los de un adulto adulto. La moralidad en sí misma es a menudo sinónimo de «rectitud» o «bondad». Se refiere a un cierto código de conducta que se deriva de la cultura, religión o filosofía personal de uno que guía sus acciones, comportamientos y pensamientos.
Este término está relacionado con la psicología. Existen otros tipos dedesarrollo, como el desarrollo social, el desarrollo físico y el desarrollo cognitivo.
Las nociones de desarrollo de la moral se han desarrollado a lo largo de los siglos, la primera proviene de filósofos como Confucio, Aristóteles y Rousseau, quienes adoptaron una perspectiva más humanista y se centraron en el desarrollo de la conciencia y el sentido de la virtud. En la actualidad, la investigación empírica ha explorado la moralidad a través de una lente de psicología moral por teóricos como Sigmund Freud y su relación con el desarrollo cognitivo de teóricos como Jean Piaget, Lawrence Kohlberg, BF Skinner, Carol Gilligan y Judith Smetana.
El interés en la moralidad abarca muchas disciplinas (por ejemplo, filosofía, economía, biología y ciencias políticas ) y especializaciones dentro de la psicología (por ejemplo, social, cognitiva y cultural).) Para investigar cómo los individuos entienden la moralidad, es esencial considerar sus creencias, emociones, actitudes y comportamientos que contribuyen a su comprensión moral.
Además, los investigadores en el campo del desarrollo moral consideran el papel de los compañeros y los padres para facilitar el desarrollo moral, el papel de la conciencia y los valores, las influencias sociales y culturales, la empatía y el altruismo, y el desarrollo positivo, para comprender qué factores afectan la moralidad de Un individuo más completamente.
Antecedentes históricos y teorías fundamentales
Freud: la moral y el superyó: El fundador del psicoanálisis, Sigmund Freud, propuso la existencia de una tensión entre las necesidades de la sociedad y el individuo. Según Freud, el desarrollo moral se produce cuando los deseos egoístas del individuo son reprimidos y reemplazados por los valores de importantes agentes de socialización en la vida (por ejemplo, los padres).
Teoría del comportamiento de BF Skinner : un defensor del conductismo, BF Skinner se enfocó de manera similar en la socialización como la fuerza principal detrás del desarrollo moral. En contraste con la noción de Freud de una lucha entre fuerzas internas y externas, Skinner se centró en el poder de las fuerzas externas (contingencias de refuerzo) para dar forma al desarrollo de un individuo.
La teoría del desarrollo moral de Piaget : mientras que Freud y Skinner se centraron en las fuerzas externas que influyen en la moralidad (los padres en el caso de Freud y las contingencias conductuales en el caso de Skinner), Jean Piaget (1965) se centró en la construcción, la interpretación del individuo e interpretación de la moral desde una perspectiva social-cognitiva y social-emocional.Para comprender la moralidad adulta, Piaget creía que era necesario estudiar tanto cómo se manifiesta la moralidad en el mundo del niño como los factores que contribuyen a la aparición de conceptos morales centrales como el bienestar, la justicia y los derechos.
Al entrevistar a niños usando el Método de Entrevista Clínica, Piaget (1965) descubrió que los niños pequeños se enfocaban en los mandatos de autoridad, y que con la edad los niños se volvían autónomos, evaluando acciones de un conjunto de principios independientes de moralidad. Piaget caracteriza el desarrollo de la moralidad de los niños a través de la observación de los niños mientras juegan para ver si se siguen las reglas.
Kohlberg: Razonamiento moral : Lawrence Kohlberg propuso una teoría altamente influyente del desarrollo moral inspirada en las obras de Jean Piaget y John Dewey.
Teoría del dominio social: Elliot Turiel abogó por un enfoque de dominio social para la cognición social, delineando cómo los individuos diferencian los conceptos morales (equidad, igualdad, justicia), sociales (convenciones, funcionamiento grupal, tradiciones) y psicológicos (prerrogativa individual, personal) desde los primeros tiempos.
En desarrollo a lo largo de la vida.En los últimos 40 años, los resultados de la investigación han respaldado este modelo, demostrando cómo los niños, adolescentes y adultos diferencian las reglas morales de las reglas convencionales, identifican el dominio personal como un dominio no regulado y evalúan situaciones multifacéticas (o complejas) que involucran a más de uno.
Dominio. Esta investigación se ha llevado a cabo en una amplia gama de países (Argentina, Australia, Brasil, Canadá, China, Colombia, Alemania, Hong Kong, India, Italia, Japón, Corea, Nigeria, España, Suiza, Turquía, Reino Unido, EE. UU., Virgen) Islas) y con niños rurales y urbanos, para comunidades de bajos y altos ingresos, y culturas tradicionales y modernas.
La teoría del dominio social de Turiel mostró que los niños eran en realidad más jóvenes en el desarrollo de estándares morales de lo que predijeron los psicólogos anteriores.
Durante los últimos 20 años, los investigadores han ampliado el campo del desarrollo moral, aplicando el juicio moral, el razonamiento y la atribución de emociones a temas como los prejuicios, la agresión, la teoría de la mente, las emociones, la empatía, las relaciones entre pares y las interacciones entre padres e hijos.
El Manual de Desarrollo Moral (2006), editado por Melanie Killen y Judith Smetana, proporciona una amplia gama de información sobre estos temas cubiertos en el desarrollo moral actual. Uno de los objetivos principales era proporcionar una idea del estado actual del campo del desarrollo moral.
Cognición e intencionalidad
Un sello distintivo de la comprensión moral es la intencionalidad que se puede definir como una atribución de las intenciones del objetivo hacia otro. Cinco componentes conforman el concepto de intencionalidad de las personas: una acción se considera intencional si un personal tiene (a) un deseo de un resultado, (b) una creencia de que la acción conducirá al resultado, (c) una intención de realizar la acción, (d) habilidad para realizar la acción, y (e) conciencia mientras la realiza.
La investigación reciente sobre la teoría mental de los niños, ToM, se ha centrado en cuándo los niños entienden las intenciones de los demás (Wellman y Lui, 2004) El concepto moral de la intencionalidad de uno se desarrolla con la experiencia en el mundo. Yuill (1984) presentó evidencia de que la comprensión de las intenciones de uno juega un papel en el juicio moral, incluso en niños pequeños.
Killen, Mulvey, Richardson, Jampol y Woodward (2011) presentan evidencia de que con el desarrollo de la competencia de creencias falsas (ToM), los niños son capaces de usar información sobre las intenciones de uno cuando hacen juicios morales sobre la aceptabilidad de actos y castigos, reconociendo que los transgresores accidentales, que no tienen intenciones negativas, no deben rendir cuentas por los resultados negativos.En este estudio, los niños que carecían de competencia en creencias falsas tenían más probabilidades de atribuir la culpa a un transgresor accidental que los niños con competencia en creencias falsas demostradas.
Además de la evidencia desde una perspectiva cognitiva social, la evidencia conductual sugiere que incluso los niños de tres años tienen la capacidad de tener en cuenta la intención de una persona y aplicar esta información al responder a situaciones. Vaish, Carpenter y Tomasello (2010), por ejemplo, presentan evidencia de que los niños de tres años están más dispuestos a ayudar a una persona neutral o servicial que a una persona perjudicial.Más allá de la capacidad de identificar la intencionalidad, la comprensión del estado mental juega un papel crucial en la identificación de la victimización.
Si bien las señales de angustia obvias (por ejemplo, el llanto) permiten que incluso los niños de tres años identifiquen a las víctimas de daños (Zelazo, Helwig y Lau, 1996 ), no es hasta alrededor de los seis años que los niños pueden apreciar que una persona puede ser una víctima involuntaria del daño incluso en ausencia de angustia evidente (Shaw y Wainryb, 2006).
En su estudio, Shaw y Wainryb (2006) descubrieron que los niños mayores de seis años interpretan el cumplimiento, la resistencia y la subversión a solicitudes ilegítimas (por ejemplo, limpiar mi casillero) desde la perspectiva de una víctima. Es decir, juzgan que las víctimas que resisten las solicitudes ilegítimas se sentirán mejor que las víctimas que cumplen.
Emociones
Las preguntas morales tienden a ser problemas emocionales que evocan fuertes respuestas afectivas. En consecuencia, las emociones probablemente juegan un papel importante en el desarrollo moral. Sin embargo, actualmente hay poco consenso entre los teóricos sobre cómo las emociones influyen en el desarrollo moral.
La teoría psicoanalítica, fundada por Freud, enfatiza el papel de la culpa en la represión de los impulsos primarios. La investigación sobre el comportamiento prosocial se ha centrado en cómo las emociones motivan a las personas a participar en actos morales o altruistas. Las teorías del desarrollo sociocognitivo han comenzado recientemente a examinar cómo las emociones influyen en los juicios morales.
Los teóricos intuicionistas afirman que los juicios morales pueden reducirse a respuestas emocionales inmediatas e instintivas provocadas por dilemas morales.
La investigación sobre el desarrollo socioemocional y el desarrollo prosocial ha identificado varias «emociones morales» que se cree que motivan el comportamiento moral e influyen en el desarrollo moral. Se dice que estas emociones morales están vinculadas al desarrollo moral porque son evidencia y reflejan el conjunto de valores morales de un individuo, que debe haber sufrido el proceso de internalización en primer lugar (Kochanska y Thompson, 1997).
La manifestación de estas emociones morales puede ocurrir en dos momentos separados: antes o después de la ejecución de un acto moral o inmoral. Una emoción moral que precede a una acción se conoce como emoción anticipatoria, y una emoción moral que sigue a una acción se conoce como emoción consecuente (Tangney, Stuewig, & Las emociones primarias relacionadas constantemente con el desarrollo moral son la culpa, la vergüenza, la empatía y la simpatía.
La culpa se ha definido como «una emoción basada en la agitación o un sentimiento doloroso de arrepentimiento que se despierta cuando el actor realmente causa, anticipa causar o está asociado con un evento aversivo» (Fergusen y Stegge, 1998).La vergüenza a menudo se usa como sinónimo de culpa, pero implica una respuesta más pasiva y abatida ante un error percibido.
La culpa y la vergüenza se consideran emociones «autoconscientes», porque son de importancia primordial para la autoevaluación de un individuo. Además, existe una mayor diferencia entre la culpa y la vergüenza que va más allá del tipo de sentimientos que pueden provocar dentro de un individuo. Esta diferencia radica en el hecho de que estas dos emociones morales no pesan lo mismo en términos de su impacto en los comportamientos morales.
Los estudios sobre los efectos de la culpa y la vergüenza en los comportamientos morales han demostrado que la culpa tiene una mayor capacidad para disuadir a un individuo de tomar decisiones inmorales, mientras que la vergüenza no parece tener ningún efecto disuasorio sobre los comportamientos inmorales.
Sin embargo, diferentes tipos de comportamientos en diferentes tipos de población, bajo diferentes circunstancias, podría no generar los mismos resultados (Tangney, Stuewig y Mashek, 2007). En contraste con la culpa y la vergüenza, la empatía y la simpatía se consideran emociones morales orientadas a otros.
La empatía se define comúnmente como una respuesta afectiva producida por la aprensión o la comprensión del estado emocional de otro que refleja el estado afectivo del otro. Del mismo modo, la simpatía se define como una respuesta emocional producida por la aprensión o la comprensión del estado emocional de otro que no refleja el afecto del otro, sino que hace que uno exprese preocupación o pena por el otro.
La empatía se define comúnmente como una respuesta afectiva producida por la aprensión o la comprensión del estado emocional de otro que refleja el estado afectivo del otro. Del mismo modo, la simpatía se define como una respuesta emocional producida por la aprensión o la comprensión del estado emocional de otro que no refleja el afecto del otro, sino que hace que uno exprese preocupación o pena por el otro.
La empatía se define comúnmente como una respuesta afectiva producida por la aprensión o la comprensión del estado emocional de otro que refleja el estado afectivo del otro. Del mismo modo, la simpatía se define como una respuesta emocional producida por la aprensión o la comprensión del estado emocional de otro que no refleja el afecto del otro, sino que hace que uno exprese preocupación o pena por el otro.
La relación entre la acción moral y las emociones morales ha sido ampliamente investigada. Se ha descubierto que los niños muy pequeños expresan sentimientos de cuidado y empatía hacia los demás, mostrando preocupación por el bienestar de los demás (Eisenberg, Spinard y Sadovsky, 2006). La investigación ha demostrado consistentemente que cuando se induce la empatía en un individuo, es más probable que él o ella participe en un comportamiento prosocial posterior.
Además, otra investigación ha examinado las emociones de vergüenza y culpa en relación con el comportamiento empático y prosocial de los niños (Zahn-Waxler y Robinson, 1995).
Si bien las emociones sirven como información para los niños en sus interpretaciones sobre las consecuencias morales de los actos, el papel de las emociones en los juicios morales de los niños solo se ha investigado recientemente. Algunos enfoques para estudiar las emociones en los juicios morales provienen de la perspectiva de que las emociones son intuiciones automáticas que definen la moralidad (Greene, 2001;
Haidt, 2001 ). Otros enfoques ponen énfasis en el papel de las emociones como retroalimentación evaluativa que ayuda a los niños a interpretar los actos y las consecuencias (Turiel y Killen, 2010). La investigación ha demostrado que los niños atribuyen resultados emocionales diferentes a los actores involucrados en las transgresiones morales que los involucrados en las transgresiones convencionales (Arsenio, 1988, Arsenio y Fleiss, 1996 ).
Las emociones pueden ayudar a las personas a priorizar entre información y posibilidades diferentes y reducir las demandas de procesamiento de información para reducir el alcance del proceso de razonamiento (Lemerise y Arsenio, 2000). Además, Malti, Gummerum, Keller y Buchmann (2009) encontraron diferencias individuales en cómo los niños atribuyen las emociones a las víctimas y los victimarios.
Papel de las influencias interpersonales, intergrupales y culturales
Se ha demostrado que las interacciones y experiencias de los niños con los cuidadores y compañeros influyen en su desarrollo de la comprensión y el comportamiento moral Los investigadores han abordado la influencia de las interacciones interpersonales en el desarrollo moral de los niños desde dos perspectivas principales:
Socialización / Internalización (Grusec y Goodnow, 1994; Kochanska y Askan, 1995; Kochanska, Askan y Koenig, 1995 ) y la teoría del dominio social.
La investigación desde la perspectiva de la teoría del dominio social se enfoca en cómo los niños distinguen activamente el comportamiento moral del convencional basado en parte en las respuestas de los padres, maestros y compañeros. El dominio social sugiere que hay diferentes áreas de razonamiento coexistentes en el desarrollo, que incluyen la sociedad (preocupaciones sobre convenciones y agrupaciones), moral (justicia, justicia y derechos) y psicológica (preocupaciones con objetivos personales e identidad).Los adultos tienden a responder a las transgresiones morales de los niños (por ejemplo, golpear o robar) llamando la atención del niño sobre el efecto de su acción sobre los demás y haciéndolo de manera consistente en varios contextos.
Por el contrario, es más probable que los adultos respondan a las fechorías convencionales de los niños (por ejemplo, usar un sombrero en el aula, comer espagueti con los dedos) recordándoles reglas específicas y haciéndolo solo en ciertos contextos (por ejemplo, en la escuela pero no en el hogar). Los compañeros responden principalmente a las transgresiones morales pero no convencionales y demuestran angustia emocional (por ejemplo, llorar o gritar) cuando son víctimas de transgresiones morales pero no convencionales.
La investigación desde una perspectiva de socialización / internalización se centra en las formas en que los adultos transmiten estándares o reglas de comportamiento a los niños a través de técnicas de crianza y por qué los niños internalizan o no esos valores (Grusec y Goodnow, 1994; Kochanska y Askan, 1995).
Desde esta perspectiva, el desarrollo moral implica un mayor cumplimiento e internalización de las reglas, solicitudes y estándares de conducta de los adultos. Utilizando estas definiciones, los investigadores encuentran que los comportamientos parentales varían en la medida en que fomentan la internalización de los valores de los niños, y que estos efectos dependen parcialmente de los atributos del niño, como la edad y el temperamento.(Grusec y Goodnow, 1994).
Por ejemplo, Kochanska (1997) demostró que la disciplina parental suave promueve mejor el desarrollo de la conciencia en los niños con miedo al temperamento, pero que la capacidad de respuesta de los padres y una orientación de padre a hijo mutuamente receptiva promueven mejor el desarrollo de la conciencia en los niños con miedo al temperamento.
Estas influencias parentales ejercen sus efectos a través de múltiples vías, incluida la creciente experiencia de los niños de las emociones morales (por ejemplo, culpa, empatía) y su autoidentificación como individuos morales (Kochanska, 2010) El desarrollo puede dividirse en múltiples etapas, sin embargo, los primeros años de desarrollo generalmente se ven formados a los 5 años de edad.
Según la investigación de Freud, las relaciones entre un niño y sus padres desde el principio generalmente proporcionan la base para el desarrollo de la personalidad, así como la formación de la moral.
Los investigadores interesados en las actitudes y comportamientos intergrupales relacionados con el desarrollo moral han abordado el estudio de los estereotipos, los prejuicios y la discriminación en niños y adolescentes desde varias perspectivas teóricas. Sin embargo, algunos no se limitan a estos marcos teóricos:
Teoría del desarrollo cognitivo (Aboud, 1988); Teoría del dominio social (Killen y Rutland, 2011; Killen, Sinno y Margie, 2007 ); Teoría del desarrollo de la identidad social (Nesdale, 1999); Teoría del desarrollo intergrupal (Bigler y Liben, 2006); Dinámica subjetiva del grupo (Abrams, Rutland y Cameron, 2003;
Rutland, Killen y Abrams, 2010 ); Teorías implícitas (Levy, Chiu y Hong, 2006) y Teoría de contacto intergrupal (Pettigrew y Tropp, 2008). La gran cantidad de enfoques de investigación no es sorprendente dada la multitud de variables (por ejemplo, identidad de grupo, estado de grupo, amenaza de grupo, normas de grupo, contacto entre grupos)., creencias y contexto individuales) que deben tenerse en cuenta al evaluar las actitudes intergrupales de los niños.
Si bien la mayor parte de esta investigación ha investigado las relaciones bidimensionales entre cada uno de los tres componentes: estereotipos, prejuicios y discriminación (por ejemplo, el papel de los estereotipos en el prejuicio intergrupal, el uso de estereotipos para razonar sobre la discriminación intergrupal, cómo los prejuicios se manifiestan en discriminación), muy pocos han abordado juntos los tres aspectos de las actitudes y comportamientos intergrupales (McKown, 2004).
En la investigación de desarrollo intergrupal, los estereotipos se definen como juicios sobre los atributos de un individuo basados en la membresía grupal (Killen, Margie y Sinno, 2006; Killen et al., 2007). Estos juicios son más complejos que los juicios regulares, ya que requieren que uno reconozca y comprenda (por ejemplo, género, raza, religión, cultura, nacionalidad, etnia) a qué grupo pertenece un individuo, ya que podrían ser tratados de manera diferente deliberadamente debido al grupo al que están asociados.
Con. Los psicólogos sociales se centran en los estereotipos como un componente cognitivo que influye en los comportamientos intergrupales y tienden a definirlos como conceptos fijos asociados con una categoría (Allport, 1954).El prejuicio, por otro lado, se define en términos de actitudes negativas o expresiones afectivas hacia un grupo completo o miembros de un grupo (Stangor, 2009).
Los estereotipos y prejuicios negativos pueden manifestarse en la discriminación hacia un grupo externo y para niños y adolescentes, esto puede venir en forma de exclusión de grupos de pares y de la comunidad en general (Killen y Rutland, 2011). Tales acciones pueden afectar negativamente a un niño a largo plazo en el sentido de debilitar la confianza, la autoestima y la identidad personal.
Una manera explícita en que las sociedades pueden socializar a los individuos es a través de la educación moral. Solomon y colegas (1988) presentan evidencia de un estudio que integró tanto la instrucción directa como los enfoques de reflexión guiada para el desarrollo moral, con evidencia de los aumentos resultantes en el comportamiento prosocial espontáneo.
La cultura también puede ser un contribuyente clave hacia las diferencias morales dentro de la sociedad. El comportamiento prosocial, que es un comportamiento que beneficia a otros, es mucho más probable en sociedades con objetivos sociales fuertes que en sociedades que enfatizan al individuo. Por ejemplo, los niños criados en China eventualmente adoptan los ideales comunistas colectivos de su sociedad.
De hecho, los niños aprenden a mentir y a negar la responsabilidad de lograr algo bueno en lugar de buscar reconocimiento por sus acciones.Los primeros indicios de comportamiento prosocial incluyen compartir juguetes y consolar a amigos angustiados, y estas características se pueden ver en el comportamiento de un individuo tan joven como la infancia y la infancia.
Comenzando en preescolar, compartir, ayudar y otros comportamientos prosociales se vuelven más comunes, particularmente en las mujeres, aunque las diferencias de género en el comportamiento prosocial no son evidentes en todos los contextos sociales.
Relativismo moral
El relativismo moral, también llamado «relativismo cultural», sugiere que la moralidad es relativa a cada cultura. No se puede emitir un juicio moral correcto sobre los miembros de otras culturas, excepto por sus propios estándares culturales cuando las acciones violan un principio moral, que puede diferir del propio.
Shweder, Mahapatra y Miller (1987) abogaron por la noción de que las diferentes culturas definían los límites de la moral de manera diferente. El término también es diferente del subjetivismo moral que se refiere a la opinión de que la verdad moral es relativa al individuo. El relativismo moral puede identificarse como una forma de escepticismo moral y a menudo se identifica erróneamente como pluralismo moral..
Se opone a la actitud de superioridad moral y etnocentrismo que se encuentra en el absolutismo moral y los puntos de vista del universalismo moral. Turiel y Perkins (2004) abogaron por la universalidad de la moralidad, enfocándose principalmente en la evidencia a lo largo de la historia de los movimientos de resistencia que luchan por la justicia mediante la afirmación de los derechos individuales de autodeterminación.
Miller (2006) propone que existe una variabilidad cultural en la prioridad dada a las consideraciones morales (por ejemplo, la importancia de la ayuda prosocial).en lugar de la variabilidad en lo que los individuos consideran moral (equidad, justicia, derechos). Wainryb (2006), por el contrario, demuestra que los niños de diversas culturas, como Estados Unidos, India, China, Turquía y Brasil, comparten una visión general sobre la defensa de la equidad y la ilicitud de infligir entre otros.
Las culturas varían en términos de convenciones y costumbres, pero no de principios de equidad, que parecen surgir muy temprano en el desarrollo, antes de las influencias de la socialización. Wainryb (1991; 1993) muestra que muchas diferencias culturales aparentes en los juicios morales se deben en realidad a diferentes supuestos informativos o creencias sobre la forma en que funciona el mundo.
Cuando las personas tienen diferentes creencias sobre los efectos de las acciones o el estado de diferentes grupos de personas, sus juicios sobre la nocividad o la equidad de los comportamientos a menudo difieren, incluso cuando aplican los mismos principios morales.
Religión
El papel de la religión en una cultura puede influir en el desarrollo moral y el sentido de identidad moral de un niño. Los valores se transmiten a través de la religión, que para muchos está indisolublemente vinculada a una identidad cultural. Desarrollo religiosoa menudo va junto con el desarrollo moral de los niños, ya que da forma a los conceptos del niño sobre lo correcto y lo incorrecto.
Los aspectos intrínsecos de la religión pueden tener un impacto positivo en la internalización y el simbolismo de la identidad moral. El niño puede internalizar la moral de los padres si una religión es una actividad familiar o la moral del grupo social religioso al que pertenece el niño. El desarrollo religioso refleja las etapas de desarrollo cognitivo y moral de los niños.
Nucci y Turiel (1993), por otro lado, propusieron que el desarrollo de la moralidad es distinto de la comprensión de las reglas religiosas al evaluar las reacciones de los individuos a si las reglas religiosas morales y no morales estaban supeditadas a la palabra de Dios y si un acto perjudicial podría ser justificado como moralmente correcto basado en los mandamientos de Dios.
Los niños forman su propia comprensión de cómo ven el mundo, a sí mismos o a los demás, y pueden comprender que no todas las reglas religiosas se aplican a la moral, las estructuras sociales o las diferentes religiones.
En las comunidades indígenas americanas
En las comunidades indígenas estadounidenses, la moral se enseña a los niños a través de la narración de cuentos. Proporciona a los niños pautas para comprender los valores centrales de su comunidad, la importancia de la vida y las ideologías de carácter moral de generaciones pasadas. La narración de cuentos da forma a las mentes de los niños pequeños en estas comunidades, así como también constituye el medio dominante para la comprensión y la base básica para el aprendizaje y la enseñanza.
La narración de cuentos en la vida cotidiana se utiliza como una forma indirecta de enseñanza. Las historias incrustadas con lecciones de moral, ideales y ética se cuentan junto con las tareas domésticas diarias. La mayoría de los niños en las comunidades indígenas americanas desarrollan un sentido de gran atención a los detalles de una historia con el objetivo de aprender de ellos y comprender por qué las personas hacen las cosas que hacen.
La comprensión obtenida de la observación de un niño de la moral y la ética que se enseña a través de la narración de cuentos les permite participar adecuadamente en su comunidad.
Se usan animales específicos como personajes para simbolizar valores y puntos de vista específicos de la cultura en la narración de cuentos donde a los oyentes se les enseña a través de las acciones de estos personajes. En la tribu Lakota, los coyotes a menudo son vistos como un personaje embaucador, lo que demuestra comportamientos negativos como la codicia, la imprudencia y la arrogancia, mientras que los osos y los zorros generalmente son vistos como personajes sabios, nobles y moralmente honestos de los cuales los niños aprenden a modelar.
En las historias, los personajes embaucadores a menudo se meten en problemas, enseñándoles a los niños a evitar exhibir comportamientos negativos similares. La reutilización de los caracteres requiere un resultado más predecible que los niños puedan entender más fácilmente.
Exclusión social
El contexto de exclusión intergrupal proporciona una plataforma adecuada para investigar la interacción de estas tres dimensiones de actitudes y comportamientos intergrupales: prejuicios, estereotipos y discriminación. Los científicos del desarrollo que trabajan desde la perspectiva de la Teoría del dominio social (SDT:
Killen et al., 2006; Smetana, 2006) se han centrado en métodos que miden el razonamiento de los niños sobre escenarios de exclusión. Este enfoque ha sido útil para distinguir qué preocupaciones atienden los niños cuando se les presenta una situación en la que ocurre la exclusión. La exclusión de un grupo de pares podría generar inquietudes sobre cuestiones morales (por ejemplo, equidad y empatía hacia los excluidos), cuestiones social-convencionales (por ejemplo, tradiciones y normas sociales establecidas por instituciones y grupos) y cuestiones personales (por ejemplo, autonomía, preferencias individuales relacionadas con las amistades).
Y estos pueden coexistir según el contexto en el que se produce la exclusión. En contextos intergrupales e intragrupales, los niños deben recurrir al conocimiento y las actitudes relacionadas con sus propias identidades sociales, otras categorías sociales, las normas sociales asociadas con estas categorías, así como los principios morales sobre el bienestar de los excluidos y el trato justo.
Para emitir juicios sobre la exclusión social. La importancia de la moralidad surge cuando el proceso de evaluación de la exclusión social requiere tratar no solo las tendencias predispuestas de discriminación, prejuicio, estereotipos y prejuicios, sino también los juicios internos sobre la justicia, la igualdad y los derechos individuales.
Los hallazgos desde la perspectiva de la teoría del dominio social muestran que los niños son sensibles al contexto de exclusión y prestan atención a las diferentes variables al juzgar o evaluar la exclusión. Estas variables incluyen categorías sociales, los estereotipos asociados con ellas, las calificaciones de los niños según lo definido por la experiencia previa con una actividad, personalidad y rasgos de comportamiento que podrían ser perjudiciales para el funcionamiento del grupo y la conformidad con las convenciones según lo definido por la identidad del grupo o el consenso social.
En ausencia de información, los estereotipos pueden usarse para justificar la exclusión de un miembro de un grupo externo (Horn 2003, Killen y Stangor, 2001) Los rasgos de personalidad de uno y si él o ella se ajusta a los comportamientos socialmente aceptados relacionados con la identidad también proporcionan criterios adicionales para la aceptación social y la inclusión por parte de sus compañeros (Killen, Crystal y Watanabe, 2002;
Park, Killen, Crystal y Watanabe, 2003 ). Además, la investigación ha documentado la presencia de una transición que ocurre en el nivel de razonamiento detrás de los criterios de inclusión y exclusión de la infancia a la adolescencia (Horn, 2003). A medida que los niños crecen, se vuelven más sintonizados con los problemas del funcionamiento grupal y las convenciones y los sopesan en congruencia con los problemas de equidad y moralidad (Killen y Stangor, 2001)
Asignación de recursos
La asignación de recursos es una parte crítica del proceso de toma de decisiones para las personas en puestos de responsabilidad y autoridad pública (por ejemplo, proveedores de atención médica). Cuando los recursos escasean, como en las comunidades rurales que experimentan situaciones en las que no hay suficientes alimentos para alimentar a todos, las autoridades en posición de tomar decisiones que afectan a esta comunidad pueden crear conflictos en varios niveles (por ejemplo, personal, financiero, social, etc.)El conflicto moral que surge de estas decisiones puede dividirse en un foco de conflicto y un foco de conflicto moral.
El lugar, o el lugar donde ocurre el conflicto, puede desarrollarse a partir de múltiples fuentes que incluyen «cualquier combinación de valores personales, profesionales, organizacionales y comunitarios. El foco del conflicto se produce a partir de valores competitivos mantenidos por las partes interesadas y los inversores financieros.
Como dijo KC Calman (1994) con respecto a la reasignación de recursos en un entorno médico, los recursos deben considerarse no solo como dinero, sino también en forma de habilidades, tiempo y facultades.
El sistema de salud tiene muchos ejemplos donde la moralidad y la asignación de recursos tienen conflictos continuos. Las preocupaciones de moralidad surgen cuando el inicio, la continuación y el retiro de cuidados intensivos afectan el bienestar de los pacientes debido a la toma de decisiones médicas.
Sox, Higgins y Owens (2013) ofrecen pautas y preguntas para que los médicos consideren, como: “¿Cómo debo interpretar la nueva información de diagnóstico? ¿Cómo selecciono la prueba de diagnóstico adecuada? ¿Cómo elijo entre varios tratamientos riesgosos? Retener y retirar el tratamiento para mantener la vida, en los Estados Unidos, ha tenido un consenso moral de que no hay diferencias entre estas dos terapias.
Sin embargo, a pesar de que una decisión política ofrece apoyo para la toma de decisiones del profesional médico, sigue habiendo dificultades para retirar los tratamientos de soporte vital.
Referencias
Barnett, Mark A. (2007). «Desarrollo moral». En Baumeister, Roy F; Vohs, Kathleen D (eds.). Enciclopedia de psicología social. SAGE Publications, Inc. págs. 587. doi : 10.4135 / 9781412956253.n. ISBN 9781412956253.
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