Discapacidad de aprendizaje
La discapacidad de aprendizaje, el trastorno de aprendizaje o la dificultad de aprendizaje (inglés británico) es una condición en el cerebro que causa dificultades para comprender o procesar información y puede ser causada por varios factores diferentes. Dada la «dificultad para aprender de una manera típica», esto no excluye la capacidad de aprender de una manera diferente.
Por lo tanto, algunas personas pueden describirse con mayor precisión como que tienen una «diferencia de aprendizaje», evitando así cualquier idea errónea de ser discapacitados con una falta de capacidad de aprendizaje y posibles estereotipos negativos. En el Reino Unido, el término «discapacidad de aprendizaje» generalmente se refiere a una discapacidad intelectual, mientras que dificultades como la dislexia y la dispraxiageneralmente se conocen como «dificultades de aprendizaje».
Mientras aprende discapacidad, trastorno de aprendizaje y dificultad de aprendizajeA menudo se usan indistintamente, difieren de muchas maneras. El trastorno se refiere a problemas de aprendizaje significativos en un área académica. Sin embargo, estos problemas no son suficientes para garantizar un diagnóstico oficial.
La discapacidad de aprendizaje, por otro lado, es un diagnóstico clínico oficial, por el cual el individuo cumple con ciertos criterios, según lo determine un profesional (psicólogo, patólogo del habla, pediatra, psiquiatra, etc.). La diferencia está en el grado, la frecuencia y la intensidad de los síntomas y problemas reportados, y por lo tanto, los dos no deben confundirse.
Cuando se usa el término «trastorno del aprendizaje», describe un grupo de trastornos caracterizados por un desarrollo inadecuado de habilidades académicas, del lenguaje y del habla específicas. Los tipos de trastornos del aprendizaje incluyen la lectura ( dislexia), aritmética ( discalculia ) y escritura ( disgrafía ).
El factor desconocido es el trastorno que afecta la capacidad del cerebro para recibir y procesar información. Este trastorno puede hacer problemático que una persona aprenda tan rápido o de la misma manera que alguien que no se ve afectado por una discapacidad de aprendizaje. Las personas con dificultades de aprendizaje tienen problemas para realizar tipos específicos de habilidades o completar tareas si se les permite resolver las cosas por sí mismas o si se les enseña de manera convencional.
Las personas con dificultades de aprendizaje pueden enfrentar desafíos únicos que a menudo son generalizados a lo largo de la vida. Dependiendo del tipo y la gravedad de la discapacidad, las intervenciones y las tecnologías actuales pueden usarse para ayudar al individuo a aprender estrategias que fomenten el éxito futuro.
Algunas intervenciones pueden ser bastante simplistas, mientras que otras son complejas y complejas. Las tecnologías actuales pueden requerir la capacitación de los estudiantes para ser un apoyo efectivo en el aula. Los maestros, los padres y las escuelas pueden crear planes juntos que adapten la intervención y las adaptaciones para ayudar a las personas a convertirse exitosamente en aprendices independientes.
Un equipo multidisciplinario con frecuencia ayuda a diseñar la intervención y a coordinar la ejecución de la intervención con los maestros y los padres.Este equipo con frecuencia incluye psicólogos escolares, educadores especiales, logopedas (patólogos), terapeutas ocupacionales, psicólogos, maestros de ESL, entrenadores de alfabetización y / o especialistas en lectura.
Definición
Los representantes de organizaciones comprometidas con la educación y el bienestar de las personas con discapacidades de aprendizaje se conocen como Comité Conjunto Nacional sobre Discapacidades de Aprendizaje (NJCLD). El NJCLD usó el término «discapacidad de aprendizaje» para indicar una discrepancia entre la aparente capacidad de aprendizaje de un niño y su nivel de logro.Sin embargo, existían varias dificultades con el estándar NJCLD para definir la discapacidad de aprendizaje.
Una de esas dificultades fue su creencia en la disfunción del sistema nervioso central como base para comprender y diagnosticar la discapacidad de aprendizaje. Esto entró en conflicto con el hecho de que muchas personas que experimentaron disfunción del sistema nervioso central, como aquellas con parálisis cerebral, no experimentaron discapacidades en el aprendizaje.
Por otro lado, aquellos individuos que experimentaron múltiples condiciones de discapacidad junto con problemas de aprendizaje con frecuencia recibieron evaluaciones, planificación e instrucción inapropiadas. El NJCLD señala que es posible que la discapacidad de aprendizaje ocurra simultáneamente con otras condiciones de discapacidad, sin embargo, las dos no deben estar directamente relacionadas o confundidas.
En la década de 1980, NJCLD, por lo tanto, definió el término discapacidad de aprendizaje como:
Un grupo heterogéneo de trastornos que se manifiestan por dificultades significativas en la adquisición y el uso de la capacidad de escuchar, hablar, leer, escribir, razonar o matemática. Estos trastornos son intrínsecos al individuo y se presume que se deben a la disfunción del sistema nervioso central.
Aunque una discapacidad de aprendizaje puede ocurrir concomitantemente con otras condiciones de discapacidad (por ejemplo, discapacidad sensorial, discapacidad intelectual, trastorno social y emocional) o influencias ambientales (por ejemplo, diferencias culturales, instrucción insuficiente / inapropiada, factores psicógenos ), no es el resultado directo de esas condiciones.
O influencias
La Mesa Redonda LD de 2002 produjo la siguiente definición:
Concepto de LD: evidencia convergente fuerte apoya la validez del concepto de discapacidades de aprendizaje específicas (SLD). Esta evidencia es particularmente impresionante porque converge a través de diferentes indicadores y metodologías. El concepto central de SLD implica trastornos del aprendizaje y la cognición que son intrínsecos al individuo.
SLD son específicos en el sentido de que estos trastornos afectan significativamente un rango relativamente estrecho de resultados académicos y de rendimiento. La SLD puede ocurrir en combinación con otras afecciones discapacitantes, pero no se deben principalmente a otras afecciones, como discapacidad intelectual, alteración del comportamiento, falta de oportunidades para aprender o déficit sensoriales primarios.
La cuestión de definir las discapacidades de aprendizaje ha generado una controversia significativa y continua. El término «discapacidad de aprendizaje» no existe en el DSM-IV, pero se ha agregado al DSM-. El DSM- no limita los trastornos del aprendizaje a un diagnóstico en particular, como lectura, matemáticas o expresión escrita.
En cambio, es un criterio de diagnóstico único que describe inconvenientes en las habilidades académicas generales e incluye especificadores detallados para las áreas de lectura, matemáticas y expresión escrita.
Estados Unidos y Canadá
En los Estados Unidos y Canadá, los términos discapacidad del aprendizaje y trastorno del aprendizaje (LD) se refieren a un grupo de trastornos que afectan una amplia gama de habilidades académicas y funcionales, incluida la capacidad de hablar, escuchar, leer, escribir, deletrear, razonar, organizar información y hacer matemáticas.
Las personas con dificultades de aprendizaje generalmente tienen una inteligencia promedio o superior.
Legislación en los Estados Unidos
La Sección 504 de la Ley de Rehabilitación de 1973, vigente a partir de mayo de 1977, garantiza ciertos derechos a las personas con discapacidades, especialmente en los casos de educación y trabajo, como en escuelas, colegios y universidades.
La Ley de Educación para Individuos con Discapacidades, anteriormente conocida como la Ley de Educación para Todos los Niños Discapacitados, es una ley federal de los Estados Unidos que regula cómo los estados y las agencias públicas brindan intervención temprana, educación especial y servicios relacionados a los niños con discapacidades.
Aborda las necesidades educativas de los niños con discapacidades desde el nacimiento hasta la edad de 21 años. Considerado como una ley de derechos civiles, los estados no están obligados a participar.
Canadá
En Canadá, la primera asociación de apoyo a niños con discapacidades de aprendizaje fue fundada en 1962 por un grupo de padres preocupados. Originalmente llamada Asociación para Niños con Discapacidades de Aprendizaje, la Asociación de Discapacidades de Aprendizaje de Canadá – LDAC fue creada para brindar conciencia y servicios a las personas con discapacidades de aprendizaje, sus familias, en el trabajo y la comunidad.
Dado que la educación es en gran parte responsabilidad de cada provincia y territorio en Canadá, las provincias y territorios tienen jurisdicción sobre la educación de las personas con discapacidades de aprendizaje, lo que permite el desarrollo de políticas y programas de apoyo que reflejen las condiciones multiculturales, lingüísticas y socioeconómicas únicas de sus países.
Zona.
Reino Unido
En el Reino Unido, términos como dificultad de aprendizaje específica (SpLD), dislexia del desarrollo, trastorno de coordinación del desarrollo y discalculia se utilizan para cubrir el rango de dificultades de aprendizaje que en los Estados Unidos se denominan «discapacidades de aprendizaje». En el Reino Unido, el término «discapacidad de aprendizaje» se refiere a una gama de discapacidades o afecciones del desarrollo que están casi siempre asociadas con un deterioro cognitivo generalizado más severo.
The Lancet define ‘discapacidad de aprendizaje’ como un «deterioro general significativo en el funcionamiento intelectual adquirido durante la infancia«, y afirma que aproximadamente uno de cada 50 adultos británicos tiene uno.
Japón
En Japón, el reconocimiento y el apoyo a los estudiantes con discapacidades de aprendizaje ha sido un desarrollo bastante reciente y ha mejorado drásticamente en la última década. La primera definición de discapacidad de aprendizaje fue acuñada en 1999, y en 2001, se estableció el Proyecto de Enriquecimiento para el Sistema de Apoyo para Estudiantes con Discapacidades de Aprendizaje.
Desde entonces, se han realizado esfuerzos significativos para evaluar a los niños en busca de discapacidades de aprendizaje, brindar apoyo de seguimiento y establecer contactos entre las escuelas y los especialistas.
Efectos
Los efectos de tener una discapacidad de aprendizaje o una diferencia de aprendizaje no se limitan a los resultados educativos: las personas con discapacidades de aprendizaje también pueden experimentar problemas sociales. Las diferencias neuropsicológicas pueden afectar la percepción precisa de las señales sociales con los compañeros.
Los investigadores sostienen que las personas con discapacidades de aprendizaje no solo experimentan efectos negativos como resultado de sus distinciones de aprendizaje, sino también como resultado de llevar una etiqueta de estigmatización. En general, ha sido difícil determinar la eficacia de los servicios de educación especial debido a los datos y las limitaciones metodológicas.
La investigación emergente sugiere que los adolescentes con discapacidades de aprendizaje experimentan resultados académicos más pobres, incluso en comparación con sus compañeros que comenzaron la escuela secundaria con niveles similares de rendimiento y comportamientos comparables. Parece que sus peores resultados pueden deberse al menos en parte a las menores expectativas de sus maestros;
Los datos nacionales muestran que los maestros tienen expectativas para los estudiantes etiquetados con discapacidades de aprendizaje que son inconsistentes con su potencial académico (como lo demuestran los puntajes de las pruebas y los comportamientos de aprendizaje). Se ha dicho que existe una fuerte conexión entre los niños con discapacidad de aprendizaje y su desempeño educativo.
Se han realizado muchos estudios para evaluar la correlación entre la discapacidad de aprendizaje y la autoestima. Estos estudios han demostrado que la autoestima de un individuo se ve afectada por su conciencia de su discapacidad de aprendizaje. Los estudiantes con una percepción positiva de sus habilidades académicas generalmente tienden a tener una mayor autoestima que aquellos que no lo hacen, independientemente de su rendimiento académico real.
Sin embargo, los estudios también han demostrado que varios otros factores pueden influir en la autoestima. Las habilidades en áreas no académicas, como el atletismo y las artes, mejoran la autoestima. Además, también se ha demostrado que una percepción positiva de la apariencia física tiene efectos positivos de la autoestima.
Otro hallazgo importante es que los estudiantes con discapacidades de aprendizaje pueden distinguir entre habilidad académica y capacidad intelectual.
La investigación que involucra a personas con discapacidades de aprendizaje que exhiben comportamientos desafiantes que posteriormente son tratados con medicamentos antipsicóticos proporciona poca evidencia de que los beneficios superen el riesgo.
Causas
Las causas de las discapacidades de aprendizaje no se comprenden bien y, a veces, no existe una causa aparente para una discapacidad de aprendizaje. Sin embargo, algunas causas de deficiencias neurológicas incluyen:
Herencia y genética
Las discapacidades de aprendizaje a menudo están vinculadas a través de la genética y se ejecutan en la familia. Los niños que tienen dificultades de aprendizaje a menudo tienen padres que tienen la misma lucha. Los niños cuya madre que ha tenido menos de 12 años de escuela tienen más probabilidades de tener una discapacidad de lectura.
Algunos niños tienen mutaciones espontáneas (es decir, no están presentes en ninguno de los padres) que pueden causar trastornos del desarrollo, incluidas dificultades de aprendizaje. Un estudio estimó que aproximadamente uno de cada 300 niños tenía tales mutaciones espontáneas, por ejemplo, una falla en el gen CDK que se asocia con dificultades de aprendizaje y comunicación en los niños afectados.
Problemas durante el embarazo y el parto.
Una discapacidad de aprendizaje puede ser el resultado de anomalías en el desarrollo del cerebro, enfermedad o lesión. Los factores de riesgo son la exposición fetal al alcohol o las drogas y el bajo peso al nacer (3 libras o menos). Estos niños tienen más probabilidades de desarrollar una discapacidad en matemáticas o lectura.
Los niños que nacen prematuramente, tarde, tienen un trabajo de parto más largo de lo habitual o tienen problemas para recibir oxígeno tienen más probabilidades de desarrollar una discapacidad de aprendizaje.
Accidentes despues del nacimiento
Las discapacidades de aprendizaje también pueden ser causadas por lesiones en la cabeza, desnutrición o por exposición tóxica (como metales pesados o pesticidas). {{ }}
Diagnóstico
IQ-discrepancia de logro
Los problemas de aprendizaje pueden ser identificados por los psiquiatras, logopedas, psicólogos escolares, psicólogos clínicos, psicólogos de orientación, neuropsicólogos, logopedas y otros especialistas en discapacidad de aprendizaje a través de una combinación de pruebas de inteligencia, pruebas de rendimiento académico, rendimiento en el aula e interacción y aptitud social.
Otras áreas de evaluación pueden incluir percepción, cognición, memoria, atención y habilidades del lenguaje. La información resultante se utiliza para determinar si el rendimiento académico de un niño es acorde con su capacidad cognitiva. Si la capacidad cognitiva de un niño es mucho mayor que su rendimiento académico, a menudo se le diagnostica una discapacidad de aprendizaje.
El DSM-IV y muchos sistemas escolares y programas gubernamentales diagnostican las discapacidades de aprendizaje de esta manera (DSM-IV usa el término «trastorno» en lugar de «discapacidad»).
Aunque el modelo de discrepancia ha dominado el sistema escolar durante muchos años, ha habido críticas sustanciales de este enfoque entre los investigadores. Investigaciones recientes han proporcionado poca evidencia de que una discrepancia entre el coeficiente intelectual medido formalmente y el logro es un claro indicador de LD.
Además, el diagnóstico basado en una discrepancia no predice la efectividad del tratamiento. Los alumnos con bajo rendimiento académico que no tienen una discrepancia con el coeficiente intelectual (es decir, sus puntajes de coeficiente intelectual también son bajos) parecen beneficiarse del tratamiento tanto como los alumnos con bajo rendimiento académico que sí tienen una discrepancia con el coeficiente intelectual (es decir, sus puntajes de coeficiente intelectual son más altos que su rendimiento académico podría sugerir).
Desde 1998 ha habido intentos de crear un índice de referencia más útil que el coeficiente intelectual para generar puntajes pronosticados en las pruebas de rendimiento. Por ejemplo, para un estudiante cuyo puntaje de vocabulario y conocimiento general coincide con su puntaje de comprensión de lectura, un maestro podría asumir que la comprensión de lectura puede ser apoyada a través del trabajo en vocabulario y conocimiento general.
Si el puntaje de comprensión de lectura es más bajo en el sentido estadístico apropiado, sería necesario descartar primero cosas como problemas de visión
Respuesta a la intervención
Gran parte de la investigación actual se ha centrado en un proceso de diagnóstico orientado al tratamiento conocido como respuesta a la intervención (RTI). Las recomendaciones de los investigadores para implementar dicho modelo incluyen la detección temprana de todos los estudiantes, ubicando a aquellos estudiantes que tienen dificultades en los programas de intervención temprana basados en la investigación, en lugar de esperar hasta que cumplan con los criterios de diagnóstico.
Su desempeño puede ser monitoreado de cerca para determinar si una intervención cada vez más intensa resulta en un progreso adecuado.Quienes respondan no requerirán más intervención. Aquellos que no responden adecuadamente a la instrucción regular en el aula (a menudo llamada «instrucción de Nivel 1») y una intervención más intensiva (a menudo llamada intervención de «Nivel 2») se consideran «no respondedores».
Estos estudiantes pueden ser derivados para recibir asistencia adicional a través de educación especial, en cuyo caso a menudo se los identifica con una discapacidad de aprendizaje. Algunos modelos de RTI incluyen un tercer nivel de intervención antes de que un niño sea identificado con una discapacidad de aprendizaje.
Un beneficio principal de tal modelo es que no sería necesario esperar a que un niño esté lo suficientemente atrasado para calificar para la asistencia. Esto puede permitir que más niños reciban asistencia antes de experimentar un fracaso significativo, lo que a su vez puede dar como resultado menos niños que necesiten servicios de educación especial intensivos y costosos.
En los Estados Unidos, la reautorización de 2004 de la Ley de Educación para Individuos con Discapacidades permitió a los estados y distritos escolares usar RTI como un método para identificar a los estudiantes con discapacidades de aprendizaje. RTI es ahora el principal medio de identificación de discapacidades de aprendizaje en Florida.
El proceso no tiene en cuenta los factores neuropsicológicos individuales de los niños, como la conciencia fonológica y la memoria, que pueden informar la instrucción de diseño. Al no tener en cuenta procesos cognitivos específicos, la RTI no informa a los educadores sobre las fortalezas y debilidades relativas de los estudiantes En segundo lugar, la RTI por diseño lleva mucho más tiempo que las técnicas establecidas, a menudo muchos meses para encontrar un nivel apropiado de intervención.
Tercero, requiere un programa de intervención fuerte antes de que los estudiantes puedan ser identificados con una discapacidad de aprendizaje. Por último, RTI se considera una iniciativa de educación regular y está compuesta por miembros de maestros de educación general, junto con otros profesionales calificados.Los terapeutas ocupacionales (OT) en particular pueden ayudar a los estudiantes en el entorno educativo al ayudar a los niños en áreas académicas y no académicas de la escuela, incluyendo el aula, el recreo y la hora de la comida.
Pueden proporcionar estrategias, intervenciones terapéuticas, sugerencias para equipos de adaptación y modificaciones ambientales. Los OT pueden trabajar en estrecha colaboración con el maestro y los padres del niño para facilitar las metas educativas específicas para cada niño bajo un RTI y / o IEP.
Estudiantes latinos de inglés
Los demógrafos en los Estados Unidos informan que ha habido un aumento significativo de niños inmigrantes en los Estados Unidos en las últimas dos décadas.Esta información es vital porque ha afectado y continuará afectando tanto a los estudiantes como a los educadores que abordan los métodos de enseñanza.
Varias estrategias de enseñanza tienen más éxito para los estudiantes que son lingüísticos o culturalmente diversos en comparación con los métodos tradicionales de enseñanza utilizados para los estudiantes cuyo primer idioma es el inglés. Entonces también es cierto que la forma correcta de diagnosticar una discapacidad de aprendizaje en los aprendices del idioma inglés (ELL) es diferente.
En los Estados Unidos, ha habido una creciente necesidad de desarrollar el conocimiento y las habilidades necesarias para proporcionar servicios psicológicos escolares efectivos, específicamente para aquellos profesionales que trabajan con poblaciones inmigrantes.
Actualmente, no existen pautas estandarizadas para el proceso de diagnóstico de los aprendices del idioma inglés (ELL) con discapacidades de aprendizaje específicas (SLD). Este es un problema, ya que muchos estudiantes caerán en el olvido ya que los educadores no pueden evaluar claramente si el retraso de un estudiante se debe a una barrera del idioma o una verdadera discapacidad de aprendizaje.
Con un diagnóstico poco claro, muchos estudiantes sufrirán porque no se les proporcionarán las herramientas que necesitan para tener éxito en el sistema escolar de educación pública. Por ejemplo, en muchas ocasiones los maestros han sugerido la retención o no han tomado ninguna medida cuando no tienen experiencia trabajando con estudiantes de inglés.
Los estudiantes fueron empujados comúnmente a las pruebas, basándose en la suposición de que su bajo rendimiento académico o dificultades de comportamiento indicaban la necesidad de educación especial. El psicólogo lingüísticamente receptivo entiende que la adquisición de un segundo idioma es un proceso y entienden cómo apoyar el crecimiento de los estudiantes ELL en el lenguaje y académicamente.
Cuando los ELL son remitidos para una evaluación psicoeducativa, es difícil aislar y separar cuáles son los efectos del proceso de adquisición del lenguaje, de servicios educativos de baja calidad, de lo que pueden ser dificultades académicas que resultan de trastornos del procesamiento, problemas de atención, y discapacidades de aprendizaje.Además, no contar con personal y facultad capacitados se convierte en un problema cuando el personal desconoce numerosos tipos de factores psicológicos con los que los niños inmigrantes en los EE.
UU. Podrían estar lidiando. Estos factores incluyen la aculturación, el miedo y / o la preocupación de deportación, la separación de los apoyos sociales como los padres, las barreras del idioma, las interrupciones en las experiencias de aprendizaje, la estigmatización, el desafío económico y los factores de riesgo asociados con la pobreza.
En los Estados Unidos, no hay políticas establecidas que exijan que todos los distritos empleen psicólogos escolares bilingües, ni las escuelas están equipadas con herramientas y recursos específicos para ayudar a los niños y familias inmigrantes. Muchos distritos escolares no tienen el personal adecuado para comunicarse con esta población.
ELL de habla hispana
Un psicólogo escolar bilingüe bien capacitado podrá administrar e interpretar la evaluación de todas las herramientas de evaluación psicológica. Además, se hace hincapié en las medidas de evaluación informales, como muestras de lenguaje, observaciones, entrevistas y escalas de calificación, así como la medición basada en el plan de estudios para complementar la información recopilada de las evaluaciones formales.
Una recopilación de estas pruebas se utiliza para evaluar si un estudiante ELL tiene una discapacidad de aprendizaje o simplemente se retrasa académicamente debido a las barreras del idioma o factores ambientales. Es muy lamentable que muchas escuelas no tengan un psicólogo escolar con la capacitación adecuada ni acceso a las herramientas adecuadas.
Además, muchos distritos escolares fruncen el ceño al tomar los pasos apropiados para diagnosticar a los estudiantes ELL.
Evaluación
Muchas evaluaciones normalizadas pueden usarse para evaluar habilidades en los dominios académicos primarios: lectura, incluyendo reconocimiento de palabras, fluidez y comprensión; Matemáticas, incluyendo computación y resolución de problemas; y expresión escrita, que incluye escritura a mano, ortografía y composición.
Las pruebas integrales de rendimiento más utilizadas incluyen Woodcock-Johnson IV (WJ IV), Wechsler Individual Achievement Test II (WIAT II), Wide Range Achievement Test III (WRAT III) y Stanford Achievement Test – 10th edition. Estas pruebas incluyen medidas de muchos dominios académicos que son confiables para identificar áreas de dificultad.
En el dominio de la lectura, también hay pruebas especializadas que se pueden utilizar para obtener detalles sobre déficits de lectura específicos. Las evaluaciones que miden múltiples dominios de lectura incluyen las Pruebas de diagnóstico de lectura de Gray – 2da edición (GDRT II) y la Evaluación de lectura de diagnóstico de Stanford.
Las evaluaciones que miden las habilidades de lectura incluyen la Prueba de lectura oral gris IV – Cuarta edición (GORT IV), Prueba de lectura silenciosa gris, Prueba integral de procesamiento fonológico (CTOPP), Pruebas de lectura oral y habilidades de comprensión (TORCS), Prueba de comprensión de lectura 3 (TORC-), Prueba de eficiencia de lectura de palabras (TOWRE) y Prueba de fluidez de lectura.
Se puede obtener una lista más completa de evaluaciones de lectura del Laboratorio de Desarrollo Educativo del Suroeste.
El propósito de la evaluación es determinar qué se necesita para la intervención, lo que también requiere la consideración de variables contextuales y si hay trastornos comórbidos que también deben identificarse y tratarse, como problemas de conducta o retrasos en el lenguaje. Estas variables contextuales a menudo se evalúan mediante formularios de cuestionario para padres y maestros que califican los comportamientos de los estudiantes y los comparan con las normas estandarizadas.
Sin embargo, se debe tener precaución al sospechar que la persona con una discapacidad de aprendizaje también puede tener demencia, especialmente porque las personas con síndrome de Down pueden tener el perfil neuroanatómico pero no los signos y síntomas clínicos asociados. El examen puede llevarse a cabo tanto en el funcionamiento ejecutivo como en las habilidades sociales y cognitivas, pero puede necesitar la adaptación de pruebas estandarizadas para tener en cuenta las necesidades especiales.
Tipos
Las discapacidades de aprendizaje se pueden clasificar por el tipo de procesamiento de información afectado por la discapacidad o por las dificultades específicas causadas por un déficit de procesamiento.
Por etapa del procesamiento de la información
Las discapacidades de aprendizaje se dividen en categorías amplias basadas en las cuatro etapas del procesamiento de la información utilizada en el aprendizaje: entrada, integración, almacenamiento y salida. Muchas discapacidades de aprendizaje son una compilación de algunos tipos de anormalidades que ocurren al mismo tiempo, así como con dificultades sociales y trastornos emocionales o de comportamiento.
Entrada
Esta es la información percibida a través de los sentidos, como la percepción visual y auditiva. Las dificultades con la percepción visual pueden causar problemas para reconocer la forma, la posición o el tamaño de los elementos vistos. Puede haber problemas con la secuencia, que pueden relacionarse con déficits con los intervalos de tiempo de procesamiento o la percepción temporal.
Las dificultades con la percepción auditiva pueden dificultar la detección de sonidos competitivos para enfocarse en uno de ellos, como el sonido de la voz del maestro en el aula. Parece que algunos niños no pueden procesar la información táctil. Por ejemplo, pueden parecer insensibles al dolor o no les gusta que los toquen.
Integración
Esta es la etapa durante la cual la entrada percibida se interpreta, categoriza, coloca en una secuencia o se relaciona con el aprendizaje previo. Los estudiantes con problemas en estas áreas pueden ser incapaces de contar una historia en la secuencia correcta, no pueden memorizar secuencias de información como los días de la semana, pueden entender un nuevo concepto pero no pueden generalizarlo a otras áreas de aprendizaje, o capaz de aprender hechos, pero no ser capaz de reunir los hechos para ver el «panorama general».
Un vocabulario deficiente puede contribuir a problemas de comprensión.
Almacenamiento
Pueden ocurrir problemas con la memoria con la memoria a corto plazo o de trabajo, o con la memoria a largo plazo. La mayoría de las dificultades de memoria ocurren con la memoria a corto plazo, lo que puede dificultar el aprendizaje de nuevo material sin más repeticiones de lo habitual. Las dificultades con la memoria visual pueden impedir aprender a deletrear.
Salida
La información sale del cerebro a través de palabras, es decir, de salida del lenguaje, o de actividad muscular, como gestos, escritura o dibujo. Las dificultades con la salida del idioma pueden crear problemas con el lenguaje hablado. Tales dificultades incluyen responder una pregunta a pedido, en la cual uno debe recuperar información del almacenamiento, organizar nuestros pensamientos y poner los pensamientos en palabras antes de hablar.
También puede causar problemas con el lenguaje escrito por las mismas razones. Las dificultades con las habilidades motoras pueden causar problemas con las habilidades motoras gruesas y finas. Las personas con dificultades motoras graves pueden ser torpes, es decir, pueden ser propensas a tropezar, caer o tropezar con cosas.
También pueden tener problemas para correr, escalar o aprender a andar en bicicleta. Las personas con dificultades motoras finas pueden tener problemas para escribir a mano, abotonarse las camisas,
Por función deteriorada
Los déficits en cualquier área del procesamiento de la información pueden manifestarse en una variedad de discapacidades de aprendizaje específicas. Es posible que un individuo tenga más de una de estas dificultades. Esto se conoce como comorbilidad o concurrencia de discapacidades de aprendizaje. En el Reino Unido, el término diagnóstico dual se usa a menudo para referirse a la concurrencia de dificultades de aprendizaje.
Trastorno de lectura (códigos ICD- y DSM-IV: F81.0 / 315.00)
El trastorno de lectura es la discapacidad de aprendizaje más común. De todos los estudiantes con discapacidades específicas de aprendizaje, 70–80% tienen déficits en lectura. El término » dislexia del desarrollo » a menudo se usa como sinónimo de discapacidad de lectura; sin embargo, muchos investigadores afirman que existen diferentes tipos de discapacidades de lectura, de las cuales la dislexia es una.
Una discapacidad de lectura puede afectar cualquier parte del proceso de lectura, incluida la dificultad con el reconocimiento de palabras preciso o fluido, o ambos, decodificación de palabras, tasa de lectura, prosodia (lectura oral con expresión) y comprensión de lectura. Antes de que el término «dislexia» saliera a la fama, esta discapacidad de aprendizaje solía conocerse como «ceguera de palabras».
Los indicadores comunes de discapacidad de lectura incluyen la dificultad con la conciencia fonémica: la capacidad de dividir las palabras en sus sonidos componentes, y la dificultad de combinar combinaciones de letras con sonidos específicos (correspondencia de símbolo de sonido).
Trastorno de la expresión escrita (códigos ICD- y DSM-IV-TR 315.2)
Los criterios del DSM-IV-TR para un trastorno de la expresión escrita son las habilidades de escritura (medidas mediante una prueba estandarizada o una evaluación funcional) que son sustancialmente inferiores a las esperadas en función de la edad cronológica, la inteligencia medida y la educación apropiada para la edad del individuo ( Criterio A).
Esta dificultad también debe causar un deterioro significativo en el rendimiento académico y las tareas que requieren la composición del texto escrito (Criterio B), y si hay un déficit sensorial, las dificultades con las habilidades de escritura deben exceder aquellas típicamente asociadas con el déficit sensorial (Criterio C).
Las personas con un diagnóstico de un trastorno de la expresión escrita generalmente tienen una combinación de dificultades en sus habilidades con la expresión escrita, como lo demuestran los errores gramaticales y de puntuación en las oraciones, la organización de párrafos deficiente, los errores de ortografía múltiple y la caligrafía excesivamente pobre.
Un trastorno en la ortografía o la escritura a mano sin otras dificultades de expresión escrita generalmente no califican para este diagnóstico. Si la mala escritura se debe a un deterioro en la coordinación motora de los individuos, se debe considerar un diagnóstico de trastorno de coordinación del desarrollo.
En varias organizaciones, el término » disgrafía » se ha utilizado como un término general para todos los trastornos de la expresión escrita.
Discapacidad matemática (ICD- y DSM-IV códigos F81.2-3 / 315.1)
A veces llamada discalculia, una discapacidad matemática involucra dificultades tales como aprender conceptos matemáticos (como cantidad, valor posicional y tiempo), dificultad para memorizar datos matemáticos, dificultad para organizar números y comprender cómo se organizan los problemas en la página.
A menudo se hace referencia a los discalculics como que tienen un «sentido numérico» pobre.
No ICD- / DSM
Discapacidad de aprendizaje no verbal: las discapacidades de aprendizaje no verbal a menudo se manifiestan en torpeza motora, habilidades visuales y espaciales deficientes, relaciones sociales problemáticas, dificultad con las matemáticas y habilidades organizativas deficientes. Estas personas a menudo tienen fortalezas específicas en los dominios verbales, que incluyen habla temprana, vocabulario extenso, habilidades tempranas de lectura y ortografía, excelente memoria de memoria y retención auditiva y autoexpresión elocuente.
Trastornos del habla y la escucha: las dificultades que a menudo ocurren conjuntamente con las dificultades de aprendizaje incluyen dificultades con la memoria, las habilidades sociales y las funciones ejecutivas (como las habilidades organizativas y la gestión del tiempo).
Gestión
Las intervenciones incluyen:
Modelo de dominio:
Los alumnos trabajan en su propio nivel de dominio.
Adquiere habilidades fundamentales antes de pasar al siguiente nivel
Nota: este enfoque es más probable que se use con estudiantes adultos o fuera del sistema escolar convencional.
Instrucción directa :
Enfatiza lecciones cuidadosamente planificadas para pequeños incrementos de aprendizaje
Planes de lecciones con guión
Interacción rápida entre profesor y alumnos
Corregir errores de inmediato
Agrupación basada en logros
Evaluaciones de progreso frecuentes
Ajustes en el aula:
Asientos especiales
Asignaciones alternativas o modificadas
Procedimientos de prueba modificados.
Ambiente tranquilo
Equipamiento especial:
Procesadores de texto con correctores ortográficos y diccionarios.
Programas de texto a voz y de voz a texto
Calculadoras parlantes
Libros en cinta
Actividades informáticas
Asistentes de aula:
Tomadores de notas
Lectores
Correctores de pruebas
Escribas
Educación especial:
Horas prescritas en una sala de recursos
Colocación en una sala de recursos
Matrícula en una escuela especial para estudiantes con discapacidades de aprendizaje.
Plan de educación individual (IEP)
Terapia educativa
Sternberg ha argumentado que la remediación temprana puede reducir en gran medida el número de niños que cumplen con los criterios de diagnóstico para discapacidades de aprendizaje. También ha sugerido que el enfoque en las discapacidades de aprendizaje y la provisión de acomodaciones en la escuela no reconoce que las personas tienen una variedad de fortalezas y debilidades, y pone un énfasis indebido en el éxito académico al insistir en que las personas deben recibir apoyo adicional en este ámbito, pero no en música o deportes.
Otra investigación ha señalado el uso de salas de recursos como un componente importante, aunque a menudo politizado, de educar a los estudiantes con discapacidades de aprendizaje.
Sociedad y cultura
Leyes de la escuela
Las escuelas en los Estados Unidos tienen la obligación legal de los recién llegados al país, incluidos los estudiantes indocumentados. El histórico fallo de la Corte Suprema Plyler v. Doe (1982) otorga a todos los niños, sin importar su estado legal, el derecho a una educación gratuita. Esta decisión sugiere que, como país, reconocemos que tenemos una población de estudiantes con necesidades específicas que difieren de las de los hablantes nativos.
Además, específicamente con respecto a los ELL, el fallo de la corte suprema Lau v. Nichols (1974) declaró que la igualdad de trato en la escuela no significaba la misma oportunidad educativa.Por lo tanto, si una escuela enseña una lección en un idioma que los estudiantes no entienden, entonces no tienen ningún valor.
Esta decisión también es respaldada por los servicios de desarrollo del idioma inglés que se brindan en las escuelas, pero desafortunadamente, estas decisiones no requieren que las personas que enseñan y brinden servicios tengan capacitación específica ni que las licencias sean diferentes de las de un maestro o proveedor de servicios típico.
Crítica del modelo médico
La teoría de la discapacidad del aprendizaje se basa en el modelo médico de la discapacidad, en la que la discapacidad se percibe como un déficit individual de origen biológico. Los investigadores que trabajan dentro de un modelo social de discapacidad afirman que existen causas sociales o estructurales de discapacidad o la asignación de la etiqueta de discapacidad, e incluso esa discapacidad está totalmente construida socialmente.
Desde principios del siglo XIX, la educación en los Estados Unidos se ha orientado a producir ciudadanos que puedan contribuir efectivamente a una sociedad capitalista, con una prima cultural en eficiencia y Ciencias.Las culturas más agrarias, por ejemplo, ni siquiera utilizan la capacidad de aprendizaje como una medida de la adecuación de los adultos, mientras que el diagnóstico de discapacidades de aprendizaje es frecuente en las sociedades capitalistas occidentales debido al alto valor que se le da a la velocidad, la alfabetización y aritmética tanto en la fuerza laboral como en el sistema escolar.
En el panorama general, estos puntos demuestran cómo la etiqueta de discapacidad se construye socialmente y representa una falta de ajuste entre las concepciones occidentales de las instituciones educativas y los estudiantes adecuados.
Cultura
Hay tres patrones que son bien conocidos con respecto a los estudiantes convencionales y las etiquetas de las minorías en los Estados Unidos:
Un mayor porcentaje de niños de minorías que de niños blancos son asignados a educación especial»;
Dentro de la educación especial, los niños blancos son asignados a programas menos restrictivos que sus contrapartes minoritarias»;
Los datos, impulsados por métodos inconsistentes de diagnóstico, tratamiento y financiación, hacen que el sistema general sea difícil de describir o cambiar».
En la actualidad, se ha informado que los distritos blancos tienen más niños de minorías matriculados en educación especial que los estudiantes mayoritarios. «También se sugirió que los distritos con un porcentaje más alto de profesores de minorías tenían menos estudiantes de minorías colocados en educación especial, lo que sugiere que ‘los estudiantes de minorías reciben un trato diferente en distritos predominantemente blancos que en distritos predominantemente minoritarios'».
Los educadores solo recientemente comenzaron a analizar los efectos de la cultura en las discapacidades de aprendizaje. Si un maestro ignora los antecedentes culturalmente diversos de un alumno, el alumno sufrirá en la clase. «Los repertorios culturales de los estudiantes con antecedentes de trastornos del aprendizaje cultural tienen un impacto en su aprendizaje, progreso escolar y comportamiento en el aula».
Estos estudiantes pueden actuar y no sobresalir en el aula y, por lo tanto, serán diagnosticados erróneamente: “En general, los datos indican que existe una preocupación persistente con respecto al diagnóstico erróneo y la colocación inapropiada de estudiantes de diversos orígenes en clases de educación especial desde el 1975 «.
Raíces sociales de las dificultades de aprendizaje en los Estados Unidos
Las discapacidades de aprendizaje tienen una identificación desproporcionada de las minorías raciales y étnicas y los estudiantes que tienen un bajo nivel socioeconómico (SES). Mientras que algunos atribuyen la identificación desproporcionada de las minorías raciales / étnicas a prácticas racistas o malentendidos culturales, otros han argumentado que las minorías raciales / étnicas están sobreidentificadas debido a su estatus inferior.
Se observaron similitudes entre los comportamientos de los estudiantes con “lesiones cerebrales” y de clase baja ya en la década de 1960.La distinción entre raza / etnia y SES es importante en la medida en que estas consideraciones contribuyen a la prestación de servicios a los niños necesitados. Si bien muchos estudios han considerado solo una característica del estudiante a la vez, o han utilizado datos a nivel de distrito o escuela para examinar este tema, estudios más recientes han utilizado grandes conjuntos de datos a nivel de estudiantes nacionales y una metodología sofisticada para determinar que La identificación desproporcionada de los estudiantes afroamericanos con discapacidades de aprendizaje se puede atribuir a su promedio de SES más bajo, mientras que la identificación desproporcionada de los jóvenes latinos parece atribuirse a las dificultades para distinguir entre el dominio lingüístico y la capacidad de aprendizaje.Aunque los factores contribuyentes son complicados e interrelacionados, es posible discernir qué factores realmente impulsan una identificación desproporcionada al considerar una multitud de características de los estudiantes simultáneamente.
Por ejemplo, si las minorías SES altas tienen tasas de identificación que son similares a las tasas entre los blancos SES altos, y las minorías SES bajas tienen tasas de identificación que son similares a las tasas entre los blancos SES bajos, podemos saber que las tasas aparentemente más altas de La identificación entre las minorías es el resultado de su mayor probabilidad de tener un ESE bajo.
En resumen, debido a que el riesgo de identificación para los estudiantes blancos que tienen un ESE bajo es similar al de los estudiantes negros que tienen un ESE bajo, Queda por determinar por qué los jóvenes con menor SES tienen un mayor riesgo de incidencia, o posiblemente solo de identificación, con discapacidades de aprendizaje.
Contraste con otras condiciones
Las personas con un coeficiente intelectual inferior a 70 generalmente se caracterizan por tener una discapacidad intelectual y no se incluyen en la mayoría de las definiciones de dificultades de aprendizaje porque su dificultad en el aprendizaje se considera directamente relacionada con su poca inteligencia general.
El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) a menudo se estudia en relación con las discapacidades de aprendizaje, pero en realidad no se incluye en las definiciones estándar de discapacidades de aprendizaje. Una persona con TDAH puede tener dificultades para aprender, pero a menudo puede aprender adecuadamente una vez que recibe un tratamiento exitoso para el TDAH.
Una persona puede tener TDAH pero no discapacidades de aprendizaje o tener discapacidades de aprendizaje sin tener TDAH. Las condiciones pueden coexistir.
Las personas diagnosticadas con TDAH a veces tienen problemas de aprendizaje. Algunas de las dificultades que tienen las personas con TDAH pueden incluir falta de motivación, altos niveles de ansiedad y la incapacidad para procesar la información. Hay estudios que sugieren que las personas con TDAH generalmente tienen una actitud positiva hacia los académicos y, con habilidades de estudio desarrolladas, pueden desempeñarse tan bien como las personas sin discapacidades de aprendizaje.
Además, el uso de fuentes alternativas de recopilación de información, como sitios web, grupos de estudio y centros de aprendizaje, puede ayudar a una persona con TDAH a tener éxito académico.
Algunas investigaciones están comenzando a justificar la inclusión del TDAH en la definición de LD, ya que se ha demostrado que tiene un fuerte efecto en las «funciones ejecutivas» requeridas para el aprendizaje. Esto aún no ha afectado a ninguna definición oficial. Aunque, históricamente, el TDAH no se distinguía claramente de otras discapacidades relacionadas con el aprendizaje.
La investigación científica continúa explorando los rasgos, las luchas y los estilos de aprendizaje de las personas con TDAH.
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