Orientación a objetivos
La orientación a objetivos es una «disposición individual hacia el desarrollo o la validación de la capacidad de uno en entornos de logro». Investigaciones anteriores han examinado la orientación a objetivos como una variable de motivación útil para el reclutamiento, el clima y la cultura, la evaluación del desempeño y la selección.
Los estudios también han utilizado la orientación a objetivos para predecir el rendimiento de ventas, el establecimiento de objetivos, el aprendizaje y los comportamientos adaptativos en la capacitación y el liderazgo. Debido a las numerosas aplicaciones teóricas y prácticas de la orientación a objetivos, es importante comprender el constructo y cómo se relaciona con otras variables.
En esta entrada, se revisará la orientación de los objetivos en términos de su historia, estabilidad, dimensionalidad, antecedentes, su relación con el establecimiento de objetivos y las consecuencias, su relevancia para la motivación y las direcciones futuras para la investigación.
Contenido
Perspectiva histórica
Conceptualizaciones tempranas
Las primeras conceptualizaciones de la orientación a objetivos fueron propuestas en la década de 1970 por el psicólogo educativo JA Eison. Eison argumentó que los estudiantes que se acercaron a la universidad como una oportunidad para adquirir nuevas habilidades y conocimientos poseían una orientación de aprendizaje, mientras que los estudiantes que se acercaron a la universidad con el objetivo de obtener exclusivamente altas calificaciones poseían una orientación de grado.
Eison originalmente creía que estas dos orientaciones eran dos extremos del mismo continuo y desarrolló la Escala de Orientación de Aprendizaje-Grado de Orientación para medir el continuo. Aproximadamente al mismo tiempo, JG Nicholls estaba desarrollando una teoría relacionada de que la motivación por el logro llevaría a los niños de primaria a establecer metas relacionadas con tareas altas.
Nichollsdescubrieron que cuando algunos niños de alta capacidad se encontraban con tareas difíciles, usarían estrategias de mala adaptación, lo que llevaría a eventuales sentimientos de impotencia, mientras que otros usarían estrategias de afrontamiento más productivas. Más tarde, Nicholls conceptualizó estas diferencias como dos tipos de objetivos de logro:
A) participación en la tarea: donde los individuos buscan desarrollar su competencia en relación con sus propias habilidades y (b) participación en el ego: donde los individuos buscan desarrollar su competencia en relación con las habilidades de los demás. Los primeros trabajos de Nicholls establecieron la propuesta de Dweck de dos tipos de orientación a objetivos :
Orientación de aprendizaje y orientación al rendimiento.
Dweck postuló que se creía que los niños con objetivos de aprendizaje abordaban situaciones con el objetivo de dominar la adquisición de nuevas habilidades, mientras que se creía que los niños con objetivos de rendimiento abordaban situaciones con el objetivo de obtener la aprobación de sus compañeros y maestros.
Similar a Eison, Dweck conceptualizó la orientación a objetivos como una construcción de dos dimensiones. Las personas con una orientación de meta de aprendizaje (a veces denominada orientación de meta de dominio o abreviada como LGO), buscan desarrollar su competencia adquiriendo nuevas habilidades y dominando nuevas situaciones.
No les preocupa su desempeño en relación con los demás, sino más bien su comprensión de un tema o tarea determinada.Las personas con una orientación a objetivos de desempeño buscan demostrar y validar la idoneidad de su competencia para recibir juicios favorables y evitar juicios negativos. Aunque el trabajo de Dweck en esta área se basó en los cimientos establecidos por Nicholls, la diferencia fundamental entre los trabajos de los dos académicos fue la atribución de la orientación a los objetivos de un individuo.
Nicholls creía que la orientación a objetivos que tenía un individuo era el resultado de la posesión de un referente interno o externo, mientras que Dweck consideraba que la adopción de una orientación a objetivos particular estaba relacionada con la teoría de la inteligencia que tenía ese individuo.
El trabajo posterior de Eison y sus colegas en 1982 condujo a un cambio en la conceptualización de estas orientaciones de dos extremos de un continuo a dos construcciones separadas. Más recientemente, los investigadores adoptaron la idea de que las personas pueden adoptar los dos estilos de orientación simultáneamente:
Las personas pueden ser altas en las orientaciones de aprendizaje y desempeño, bajas en las orientaciones de aprendizaje y desempeño, o altas en una orientación y bajas en la otra. En última instancia, las personas pueden entretener múltiples orientaciones de objetivos competitivos al mismo tiempo, esforzándose tanto por superar a los competidores como por mejorar su propio rendimiento.
Esto condujo a la conceptualización de dos continuos separados, uno para la orientación a la meta de aprendizaje y otro para la orientación a la meta de desempeño.
Conceptualizaciones recientes
Poco más de una década después de que Dweck conceptualizara el modelo de orientación de objetivos de dos factores, VandeWalle propuso que la orientación de objetivos se conceptualiza mejor como un modelo de tres factores, dividiendo aún más la orientación de objetivos de rendimiento en las dimensiones de la orientación de objetivos de rendimiento evitativo (APGO) y demostrar la orientación a objetivos de rendimiento (PPGO).
APGO se centra en el objetivo de evitar el fracaso y el juicio negativo de otros centrados en la falta de competencia, mientras que PPGO se centra en demostrar el rendimiento para demostrar la competencia. La orientación a los objetivos de aprendizaje también se ha separado en dos categorías: orientación al enfoque de aprendizaje y orientación para evitar el aprendizaje, sin embargo, esta conceptualización no está ampliamente aceptada ni está sustancialmente probada.
De acuerdo con VandeWalle, Cron y Slocum,APGO y PPGO tienen diferentes relaciones con diversas variables de resultados, lo que respalda el argumento de que un modelo de tres factores debe usarse en lugar del modelo de dos factores conceptualizado originalmente. Sameer Babu M y Selvamari S (2018) de India definieron la Orientación de objetivos de maestría como «una atribución, de un individuo, de una manipulación significativa de su curso de acción con la visión de que el espectro de actividades está llevando a lograr el objetivo más elevado establecido para el mismo «.
Referencia: Sameer Babu M y Selvamari S (2018). En Selvamari S. (2018) «Autoconcepto académico, discapacidad personal y orientación a objetivos de dominio como predictores del logro en matemáticas de los estudiantes de secundaria». Disertación M Phil inédita, Universidad de Kerala, India. Vandewalle, Nerstad,
Estado versus rasgo
Ha habido un gran debate si la orientación a objetivos debería operacionalizarse como un estado o como un rasgo. A lo largo de la literatura sobre orientación a objetivos, existen inconsistencias con respecto a la conceptualización de la estabilidad del constructo. Por ejemplo, DeShon y Gillespie declararon que en la literatura, la orientación a objetivos se ha conceptualizado como un rasgo, cuasi-rasgo y estado.
Expresaron que si los investigadores conceptualizan la orientación a objetivos como un rasgo o un estado «depende de la amplitud de la inferencia que el investigador intenta apoyar» (p. 1115) La orientación de la meta estatal se refiere a la meta que uno tiene en una situación particular. Es similar a la orientación a objetivos de rasgos en que representa la preferencia de uno en una situación de logro.
Sin embargo, la orientación del objetivo estatal es «específica para la tarea y el contexto en cuestión» (p. 5 ). Por ejemplo, VandeWalle, Cron y Slocum afirmaron que la orientación a objetivos puede ser específica del dominio. Afirmaron que es posible que un individuo tenga una fuerte orientación de objetivos de aprendizaje en su dominio académico pero no en su dominio de trabajo.
La orientación a objetivos se refiere al «patrón consistente de respuestas en situaciones de logro basadas en la posición del individuo en las dimensiones de orientación a objetivos».Esta visión de la orientación a objetivos trata la construcción como una característica de diferencia individual estable.
Button, Mathieu y Zajac tienen una visión integradora de la construcción, afirmando que la orientación a objetivos se clasifica mejor como una variable de diferencia individual relativamente estable que puede ser influenciada por características situacionales y contextuales. Estos autores encontraron que cuando hay pocas señales situacionales, los individuos adoptarán sus orientaciones de objetivos disposicionales.
Sin embargo, cuando las «orientaciones de objetivos disposicionales predisponen a los individuos a adoptar patrones de respuesta particulares a través de situaciones, las características situacionales pueden hacer que adopten un patrón de respuesta diferente o menos agudo para una situación específica (pág.
40) Por lo tanto, la orientación del rasgo y la meta estatal interactúan, por lo que ambas operacionalizaciones deben considerarse simultáneamente.
Tipos
Desde que se dio cuenta de que la orientación hacia el objetivo del rendimiento se divide mejor en dos partes separadas, los investigadores han realizado estudios de validación para demostrar la distinción estadística y conceptual de estas tres dimensiones con respecto a la orientación hacia el objetivo.
El trabajo conceptual y empírico de Elliot y Church y VandeWalle demostró que la estructura factorial de la Orientación de objetivos se presta a tres dimensiones distintas, como se resume a continuación. También se incluye una explicación del enfoque de aprendizaje y las orientaciones de objetivos de evitación del aprendizaje para completar.
Comunicaciones
En comunicaciones hay una teoría que coincide con este concepto general. La teoría se titula Teoría de las comunicaciones orientadas a objetivos. La idea detrás de esto es que cuando se comunica si las personas se concentran en el objetivo en lugar de la comunicación en sí, disminuirá la confusión. La comunicación no es el objetivo en sí mismo, sino algo más grande, transmitir una idea planificada.
La comunicación es un objetivo Orientado. La comunicación puede ser efectiva si el emisor y el receptor son conscientes del objetivo de la comunicación y hay congruencia con sus objetivos.
Aprendizaje
VandeWalle define la orientación a objetivos de aprendizaje como el «deseo de desarrollarse a sí mismo adquiriendo nuevas habilidades, dominando nuevas situaciones y mejorando la competencia» (p. 1000 ). Las personas con orientación a objetivos de aprendizaje buscan retroalimentación sobre el desempeño pasado para evaluar el desempeño actual.
Estas personas se centran en mejorar las habilidades y adquirir conocimientos, y están menos preocupadas por cometer errores. La investigación muestra que la adopción de objetivos de dominio conduce a una mayor motivación intrínseca en comparación con el enfoque de rendimiento o el rendimiento evitado que están asociados con la motivación externa.Un área en la que esto puede verse como importante es en el área del diseño curricular.
Al diseñar entornos de aprendizaje para los estudiantes, es importante crear oportunidades que promuevan los objetivos de aprendizaje en lugar de los objetivos de rendimiento. Una posible implicación para los educadores es la necesidad de enfatizar los ambientes de aula centrados en el conocimiento que alientan «hacer con la comprensión».
Enfoque de aprendizaje y evitación de aprendizaje
Aunque la orientación hacia el objetivo de aprendizaje se conceptualiza más comúnmente como una construcción única, los investigadores han comenzado a hacer el enfoque y la distinción de evitación que previamente hicieron con la orientación hacia el objetivo de desempeño. Según Elliot, los objetivos de enfoque de aprendizaje «implican esforzarse por desarrollar las habilidades y capacidades propias, avanzar en el aprendizaje, comprender el material o completar o dominar una tarea» (p.
181). Este tipo de orientación a objetivos de aprendizaje es consistente con la forma en que la orientación general de objetivos de aprendizaje se ha conceptualizado previamente. Alternativamente, los objetivos de evitar el aprendizaje «implican esforzarse por evitar perder las habilidades y destrezas propias (o hacer que su desarrollo se estanque), olvidando lo que uno ha aprendido, material de incomprensión,pags.
181). Es probable que las personas persigan objetivos de evitación del aprendizaje cuando sienten que sus habilidades o capacidades se están deteriorando. Por ejemplo, una persona mayor puede notar que su capacidad física y mental está disminuyendo, y como resultado puede enfocar sus objetivos en mantener o mejorar estas capacidades decrecientes.
Demostrar rendimiento
VandeWalle define la orientación hacia el objetivo de la prueba de rendimiento como el «deseo de probar la competencia de uno y obtener juicios favorables al respecto» (p. 1000 ). La orientación del enfoque de rendimiento representa un deseo de lograr un alto nivel de rendimiento. Las personas con orientación al enfoque de desempeño buscan refuerzo positivo y retroalimentación.
Estas personas no quieren hacer un gran esfuerzo a menos que sean evaluadas positivamente y tienden a evitar tareas en las que pueden cometer errores y, por lo tanto, ser mal evaluadas.
Evitar el rendimiento
Finalmente, VandeWalle define evitar el desempeño como el «deseo de evitar la refutación de la propia competencia y evitar juicios negativos al respecto» (p. 1000 ). La orientación de evitar el rendimiento representa un deseo de evitar casos de bajas creencias. Las personas con rendimiento evitan la orientación y se centran en evitar situaciones en las que recibirán evaluaciones o corren el riesgo de demostrar falta de confianza.
Las personas con un alto temor al fracaso tienen más probabilidades de adoptar el rendimiento para evitar objetivos.
Antecedentes
A lo largo de la literatura sobre orientación a objetivos, muchos estudios han examinado las relaciones entre la orientación a objetivos y varios antecedentes. Se ha identificado que estos antecedentes tienen diferentes niveles de importancia. En un metaanálisis de Payne y sus colegas, tanto la necesidad de logro como los rasgos de personalidad de los Cinco Grandes se identificaron como antecedentes importantes de la orientación a objetivos, mientras que se descubrió que la capacidad cognitiva casi no tenía relación con la orientación a objetivos.
Las siguientes secciones dan más detalles sobre cada antecedente. Payne y sus colegas no distinguieron entre antecedentes proximales y distales.
Habilidad cognitiva
La investigación ha producido resultados mixtos al examinar la relación entre la capacidad cognitiva y la orientación a objetivos. Por ejemplo, Eison descubrió que los estudiantes orientados al aprendizaje (orientación a objetivos de aprendizaje) tenían niveles más altos de capacidad cognitiva que los estudiantes orientados al grado (orientación a objetivos de rendimiento).
Sin embargo, Dweck y sus colegas no pudieron encontrar ninguna relación entre los constructos. Aunque los resultados son mixtos, «un cuerpo sustancial de teoría e investigación sugiere que los rasgos de motivación y habilidad generalmente no están correlacionados» (p. 130 ). En un metaanálisis de Payne y sus colegas,Se descubrió que la capacidad cognitiva y la orientación a objetivos eran construcciones independientes.
En consecuencia, las personas con alta capacidad cognitiva tienen la misma probabilidad de mantener el aprendizaje, demostrar el rendimiento y evitar las orientaciones de objetivos de rendimiento. Estos autores también encontraron que LGO predijo el desempeño laboral más allá de la capacidad cognitiva.
Según esta investigación, la orientación a objetivos, en lugar de la capacidad cognitiva, sirve como una herramienta útil para que los profesionales utilicen para predecir el desempeño laboral.
Necesidad de logro
La necesidad de logro se refiere al grado en que un individuo «mantiene altos estándares» y «aspira a realizar tareas difíciles». Las dimensiones de orientación a objetivos se han conceptualizado como manifestaciones de la necesidad de logro de Atkinson (1957) y la necesidad de evitar motivos de fracaso relevantes para la competencia.
En un metaanálisis de Payne et al.,los autores encontraron que la necesidad de logro se correlacionó positivamente con LGO, negativamente asociada con APGO y sin relación con PPGO. Otro hallazgo interesante de estos autores fue que la necesidad de logro se correlacionó más fuertemente con LGO que el rasgo, la conciencia.
Aunque se descubrió que la LGO y la necesidad de logros están fuertemente relacionados, los resultados demuestran que LGO está relacionado, pero no es sinónimo de la necesidad de logros.
Big Five características de personalidad
Se han realizado amplias investigaciones sobre la personalidad y muchos investigadores han acordado que la personalidad se conceptualiza mejor como un modelo de cinco factores (los Cinco Grandes). Estos rasgos incluyen extraversión, apertura a la experiencia, estabilidad emocional, conciencia y amabilidad.
En un estudio de Zweig y Webster, se examinó la relación entre los rasgos de personalidad Big-Five y la orientación a objetivos. Los autores encontraron que la orientación a objetivos y los rasgos de personalidad Big-Five son construcciones relacionadas pero distintas. También descubrieron que los factores de personalidad se combinan para crear las diversas orientaciones de las personas hacia el aprendizaje y los objetivos, que a su vez predicen los tipos de tareas en las que se involucrarán.
En un metaanálisis de Payne et al. Se encontró que la orientación a objetivos predijo el desempeño del trabajo más allá de los Cinco Grandes.
Establecimiento de objetivos
Históricamente, la teoría del establecimiento de objetivos se ha ocupado principalmente de los objetivos de rendimiento. Locke y Latham resumen 25 años de investigación sobre el establecimiento de objetivos al afirmar que, siempre y cuando un individuo esté comprometido con un objetivo y tenga la capacidad de alcanzarlo, los objetivos específicos, altos (difíciles) conducen a un mayor nivel de rendimiento de la tarea que objetivos vagos o fáciles.
Sin embargo, la gran mayoría de los estudios de establecimiento de objetivos se han realizado con un objetivo de rendimiento específico y, a menudo, en entornos de laboratorio donde la tarea era bastante simple. Es posible que cuando las tareas sean más complejas o requieran un compromiso a largo plazo, adoptar un objetivo de aprendizaje puede conducir a un mayor rendimiento.
Fan, Meng, Billings, Litchfield y Kaplandescubrieron que la relación entre la orientación de los objetivos de aprendizaje de rasgos y el establecimiento de objetivos se moderaba por la autoeficacia, de modo que las personas con alto nivel de orientación y autoeficacia de objetivos de aprendizaje establecieron objetivos más altos que aquellos con un alto nivel de orientación de objetivos de aprendizaje pero bajos en autoeficacia.
Este hallazgo sugiere que, si bien el aprendizaje de la orientación a objetivos puede influir en el establecimiento de objetivos, la relación también depende de otros factores, como el nivel de autoeficacia del individuo. Fan y col. También descubrió que el aprendizaje y las orientaciones probadas de objetivos facilitaron la lucha por el desafío, lo que sugiere que cualquiera de las orientaciones puede facilitar efectivamente la motivación para alcanzar los objetivos.
Otro factor a considerar al examinar la relación entre la orientación a objetivos y el establecimiento de objetivos es el nivel de complejidad inherente a la situación o tarea. En situaciones con tareas más complejas, parece que los objetivos de «hacer lo mejor» pueden conducir a un mayor rendimiento que los objetivos específicos.
Es posible que en tareas complejas, un objetivo específico y difícil imponga mayores demandas cognitivas a los empleados, lo que les dificulta aprender la tarea compleja debido a esta mayor presión. Kanfer y Ackerman encontraron que en una simulación de controlador de tránsito aéreo (una tarea muy compleja), tener un objetivo de rendimiento-resultado en realidad interfería con la adquisición del conocimiento necesario para realizar la tarea.
Las personas se desempeñaron mejor cuando se les pidió que hicieran lo mejor. Esto sugiere que adoptar una orientación de aprendizaje puede ser apropiado para tareas complejas o en entornos específicos. Sin embargo, es posible establecer un objetivo de aprendizaje específico y difícil. Latham y Brown descubrieron que cuando los estudiantes de MBA establecen metas de aprendizaje específicas y difíciles, como dominar el material del curso complejo, superan a los estudiantes de MBA que establecen una meta de rendimiento para el GPA.
Locke y Latham afirman que crear un objetivo de aprendizaje específico y difícil en este tipo de situación facilita la metacognición, que es particularmente útil en entornos complejos con orientación limitada, como en un programa de MBA.
Consecuencias y resultados
La literatura sobre orientación a objetivos ha examinado las relaciones entre la orientación a objetivos y varias consecuencias proximales (p. Ej., Autoeficacia, metacognición y retroalimentación) y distales (p. Ej., Resultados académicos, resultados organizacionales). En un metaanálisis de Payne y sus colegas,Se encontró que las dimensiones de orientación a objetivos estaban más fuertemente relacionadas con las construcciones de autorregulación (es decir, autoeficacia, metacognición y búsqueda de retroalimentación) que las construcciones de desempeño (es decir, desempeño académico y organizacional).
También encontraron que APGO era la única dimensión relacionada negativamente con los diversos resultados. Payne y sus colegas descubrieron que las estrategias de aprendizaje (la metacognición probablemente caería en esta categoría) y la autoeficacia son las consecuencias proximales más importantes de la orientación a objetivos, seguidas de la búsqueda de retroalimentación, los resultados académicos y los resultados organizacionales.
En su revisión de la literatura sobre orientación a objetivos, Vandewalle, Nerstad y Dysvik (2019) defendieron firmemente que la relación de orientación a objetivos con una variable de resultado como el desempeño de la tarea debe evaluarse junto con variables moderadoras como la autoeficacia, el compromiso, y comentarios sobre el desempeño de tareas anteriores.
Las siguientes secciones dan más detalles sobre cada consecuencia.
Autoeficacia
Bandura (1982) definió la autoeficacia como «una creencia en la capacidad de uno para desempeñarse efectivamente y ejercer influencia sobre los eventos». Las personas que tienen un alto nivel de autoeficacia establecen objetivos más difíciles, hacen un mayor esfuerzo para alcanzar esos objetivos y buscan aprender de los procesos para alcanzarlos.
En un metaanálisis de Payne et al., la autoeficacia se identificó como un resultado próximo de la orientación a objetivos. Del mismo modo, VandeWalle, Cron y Slocumdescubrió que LGO estaba positivamente relacionado con la autoeficacia, el esfuerzo y el nivel de fijación de objetivos. Dado que «la autoeficacia funciona como un mecanismo motivador primario mediante el cual la orientación a objetivos influye en los procesos de aprendizaje posteriores», los empleados con niveles más altos de autoeficacia ejercerán más esfuerzo y aprenderán más de las tareas (pág.
164 ).
Metacognición
La metacognición se conceptualiza como el conocimiento y la regulación de un individuo sobre sus propias cogniciones. Las personas con un alto conocimiento metacognitivo son hábiles para monitorear su progreso hacia las metas, identificar sus fortalezas y debilidades, y ajustar sus estrategias de aprendizaje en consecuencia para lograr resultados favorables.
Aunque se han realizado relativamente pocos estudios de investigación sobre el papel de la metacognición en los resultados de desarrollo del líder, algunos estudios han encontrado que la metacognición juega un papel importante en dichos resultados. Por ejemplo, Ford et al.LGO vinculado a la actividad metacognitiva y descubrió que la actividad metacognitiva estaba significativamente relacionada con la adquisición de conocimiento, el rendimiento posterior al entrenamiento y la autoeficacia.
En un estudio realizado por Schmidt y Ford, la actividad metacognitiva se relacionó positivamente con LGO, así como con resultados de aprendizaje cognitivo, afectivo y basado en habilidades. Del mismo modo, Bell y Kozlowski encontraron que LGO estaba significativamente relacionado con la actividad metacognitiva.
El National Research Council (2000) señala que es importante recordar que las habilidades metacognitivas se pueden enseñar y es esencial que los maestros enseñen explícitamente habilidades metacognitivas en todo el plan de estudios en una variedad de materias.
Búsqueda de comentarios e interpretación
En un contexto organizacional, la medida en que los empleados buscan activamente comentarios puede influir positivamente en el desempeño laboral. La orientación a los objetivos influye en cómo las personas evalúan los costos y beneficios de las oportunidades de búsqueda de comentarios. Según VandeWalle,Cuando las personas tienen la oportunidad de buscar retroalimentación, enfrentan un dilema cognitivo entre la necesidad de autoevaluación y la necesidad de autoevaluación.
Dado que las personas con una orientación a objetivos de aprendizaje están interesadas en desarrollar competencias, es más probable que interpreten los comentarios de manera positiva y, por lo tanto, participen en más comportamientos de búsqueda de comentarios para mejorar el rendimiento. Estas personas interpretan los comentarios como información valiosa sobre cómo corregir errores y mejorar el rendimiento futuro en una tarea determinada.
Por el contrario, es probable que las personas con una orientación a los objetivos de desempeño interpreten la retroalimentación como «información evaluativa y crítica sobre sí mismos» (p. 631) y, como resultado, es menos probable que busquen comentarios. En consecuencia, las personas con altos niveles de orientación hacia el objetivo de aprendizaje están más inclinadas a buscar retroalimentación, mientras que las personas con altos niveles de orientación hacia el objetivo de rendimiento comprobado o evitan la orientación hacia el objetivo de rendimiento están menos inclinadas a buscar retroalimentación (VandeWalle y Cummings, 1997).
Resultados académicos
Como se indicó anteriormente, la orientación a objetivos se refiere a las tendencias de comportamiento de los individuos en tareas orientadas al logro. Por lo tanto, parece intuitivo que la orientación a objetivos se asociaría con varios resultados académicos. Según Payne et al., la orientación a objetivos de aprendizaje se asocia positivamente con comportamientos autorreguladores como la planificación y el establecimiento de objetivos, que a su vez se asocian con el rendimiento académico.
Por lo tanto, las personas con altos niveles de LGO tienen más probabilidades de desempeñarse bien en tareas académicas que las personas con altos niveles de las dimensiones de PGO. Además, la investigación también ha demostrado que la motivación de los estudiantes puede predecir tanto la calidad de la participación en el aprendizaje académico como el grado en que buscan o evitan situaciones desafiantes.
El establecimiento de objetivos es una técnica que a menudo se emplea en la organización como parte de las evaluaciones tradicionales del desempeño y las intervenciones más amplias de gestión del desempeño. » (Englebrecht, Heine y Mahembe, 2008). Si todos los estudiantes deben avanzar «a través de los crecientes desafíos y los rigores académicos» de la escuela, entonces su motivación para aprender debe identificarse y fomentarse.
Resultados organizacionales
La orientación a objetivos también se ha relacionado con los resultados organizacionales, específicamente el desempeño laboral. Payne y col. encontraron que las personas con altos niveles de rasgos y LGO estatales y bajos niveles de rasgos APGO tenían un mejor desempeño laboral. Descubrieron que PPGO no estaba relacionado con el rendimiento.
Los autores también encontraron que LGO predijo el desempeño laboral más allá de la capacidad cognitiva y las características de personalidad de los Cinco Grandes. Este hallazgo sugiere que LGO es un valioso predictor del desempeño laboral y puede ser de interés para las organizaciones crear un clima en el que se valore el aprendizaje sobre el desempeño.
En otro estudio de VandeWalle, Cron y Slocum,los autores descubrieron que las personas con una orientación a objetivos de aprendizaje tenían un mayor rendimiento de ventas que aquellas con orientaciones a objetivos de rendimiento. Este hallazgo sugiere que para tener éxito en el entorno organizacional, las personas deben tener el deseo de desarrollar sus habilidades.
Entornos de aprendizaje
La investigación ha demostrado que la orientación a objetivos está vinculada a resultados y desempeño. Gran parte de esta investigación se ha centrado en los resultados en las escuelas y el desempeño laboral. Al examinar la investigación sobre entornos de aprendizaje y diseño curricular, se podría argumentar que existe una alineación significativa con LGO y entornos de aprendizaje ideales.
Al diseñar entornos de aprendizaje, hay algunos principios esenciales que deben estar vigentes. Estos principios fueron descritos por el Consejo Nacional de Investigación en su informe de 2000 titulado Cómo aprenden las personas: cerebro, mente, experiencia y escuela.Primero, las aulas y la escuela deben centrarse en el alumno.
Con esto, los maestros deben ser conscientes de las fortalezas, habilidades, actitudes y conocimientos que los estudiantes traen consigo cuando ingresan a la escuela. Esto debería incluir reconocer las diferencias culturales y crear un lugar para la inclusión de sus experiencias cotidianas en el aula.
En segundo lugar, los maestros deben esforzarse por crear un aula centrada en el conocimiento enfocándose en lo que se enseña, por qué se enseña y cómo se ve la competencia o el dominio. El énfasis aquí debe colocarse en aprender con comprensión. Una forma en que los estudiantes pueden demostrar esta comprensión es mediante la transferencia exitosa de contenido y habilidades a situaciones y problemas novedosos.
Esto también se relaciona con las habilidades metacognitivas que se ha demostrado que están vinculadas con la orientación a objetivos de aprendizaje. Próximo, Es importante recordar que las evaluaciones formativas son esenciales en los entornos de aprendizaje. Este tipo de evaluaciones continuas les permite a los maestros evaluar dónde están los estudiantes y diseñar su instrucción en consecuencia.
Por último, es muy importante observar el entorno en el que tiene lugar el aprendizaje. El maestro quiere crear un ambiente que fomente una orientación hacia la meta de aprendizaje en lugar de una orientación hacia la meta de desempeño. Esto significa alentar a una comunidad de estudiantes que estén dispuestos a correr riesgos y cometer errores por el simple hecho de aprender.
Los maestros deben crear entornos que enfaticen el dominio sobre el desempeño. El rendimiento se centra principalmente en el aprendizaje en el momento y en una demostración de comprensión demarcada. El dominio implica el desarrollo de habilidades durante un período de tiempo que incluye experiencia y práctica.
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