Motivación en el aprendizaje de un segundo idioma
El éxito en el aprendizaje de un segundo idioma a menudo está relacionado con el concepto de «motivación«. La motivación es el concepto más utilizado para explicar el fracaso o el éxito de un estudiante de idiomas. El segundo idioma (L) se refiere a un idioma que un individuo aprende que no es su lengua materna, pero que es útil en el área del individuo.
No es lo mismo que un idioma extranjero, que es un idioma aprendido que generalmente no se habla en el área del individuo. En la investigación sobre la motivación, se considera que es un proceso interno que le da energía, dirección y persistencia al comportamiento en la investigación (en otras palabras, le da fortaleza, propósito y sostenibilidad al comportamiento).
Aprender un nuevo idioma requiere tiempo y dedicación. Una vez que lo haga, hablar con fluidez un segundo idioma ofrece numerosos beneficios y oportunidades. Aprender un segundo idioma es emocionante y beneficioso para todas las edades. Ofrece beneficios prácticos, intelectuales y muchos aspiracionales.
Al aprender un idioma, puede haber uno o más objetivos, como el dominio del idioma o la competencia comunicativa, que varían de persona a persona. Hay una serie de modelos de motivación para estudiantes de idiomas que se desarrollaron y postularon en campos como la lingüística y la sociolingüística, con relación a la adquisición de un segundo idioma.en un aula Las diferentes perspectivas sobre la motivación L2 se pueden dividir en tres fases distintas:
El período psicológico social, el período cognitivo-situado y el período orientado al proceso.
El período psicológico social
Las perspectivas psicológicas sociales sobre la motivación de aprendizaje L2 enfatizan el papel del contexto social y las interacciones sociales de los individuos. El período psicológico social en la investigación de la motivación L2 floreció en el contexto bilingüe de Canadá desde 1959 hasta 1990 ( Dörnyei, 2005;
Ushioda, 2012). Durante este período, Gardner desarrolló el modelo socioeducativo, mientras que Clément y sus colegas exploraron la teoría de la autoestima lingüística.
El modelo socioeducativo
RC Gardner formuló el modelo socioeducativo que sugiere que el aprendizaje de un L2 no puede explicarse únicamente por la aptitud de las personas o su competencia para adquirir tantos idiomas. Afirmó que las diferencias individuales eran factores clave que afectaban la adquisición de L2, de modo que al comprender cómo funcionan el proceso de aprendizaje y los resultados de L2, es importante tener en cuenta los contextos culturales, que influyen en la actitud y la motivación de las personas para aprender otro idioma culturalmente distinto.
Simplemente considerando la aptitud como el único factor, los investigadores descartan las razones sociales, contextuales y pragmáticas que impulsan a las personas a aprender otros idiomas.
El modelo socioeducativo original (1979) propuso que hay dos factores principales que influyen en el rendimiento de L2: aptitud y motivación en el aprendizaje. El modelo, sin embargo, puso más énfasis en el factor de motivación porque Gardner estaba interesado en cómo las personas lograron adquirir L2 incluso cuando parecía que su competencia / aptitud estaba por debajo del promedio.
Esto significó que la motivación jugó un papel más importante en impulsar a esas personas a aprender un L2.Luego, el modelo intentó explicar que estos factores de motivación tuvieron lugar en los sitios donde se produce el aprendizaje de L2: el sitio formal (es decir, el contexto educativo) y el sitio informal (es decir, el contexto cultural).
Gardner argumentó que estos dos contextos desempeñan papeles distintos al impulsar el rendimiento L2 del alumno, ya que el contexto educativo se convirtió en un lugar donde se produce la instrucción y la corrección explícitas, mientras que el contexto cultural era un área que permitía a los alumnos sumergirse en la otra cultura sin colocar ninguna Reglas o instrucciones específicas.En ambos sentidos, los alumnos se vuelven cada vez más conocedores y más seguros con los entornos sociales y culturales detrás de la L2, y esto los motiva a aprender la L2 aún más.
Tras esta transición, surgen resultados lingüísticos y no lingüísticos. En el componente lingüístico, los estudiantes tienden a desarrollar competencia y fluidez L2, mientras que en los resultados no lingüísticos, experimentan cambios en las actitudes hacia la cultura de donde proviene el L2.
El proceso de adquisición de L2 comienza en el entorno social donde los alumnos tienen actitudes iniciales hacia la cultura detrás de L2; Estas creencias preestablecidas fueron adquiridas de sus propias culturas. El medio social, a su vez, influye en las estrategias, que los individuos utilizan para adquirir el L2.
Después de conocer las diferencias individuales en la adquisición de L2, es importante considerar el contexto de aprendizaje (es decir, educativo o cultural) porque mejoran el rendimiento de L2 a través de medios directos (es decir, instrucción explícita) e indirectos (es decir, inmersión cultural).
Finalmente, cuando los alumnos ya han adquirido experiencia y conocimiento de la L2, obtienen resultados positivos variables, como la fluidez y la apreciación de la otra cultura.
Revisiones del modelo educativo sociocultural
El modelo ha sido objeto de numerosas revisiones para capturar los subprocesos subyacentes en cada uno de los factores individuales. En 1985, Gardner introdujo tres submedidas, a saber, la intensidad, el deseo de aprender y la actitud hacia el aprendizaje para explicar el factor de motivación. Gardner argumentó que si estos tres criterios funcionan juntos, el alumno podría utilizar efectivamente la motivación como herramienta para la adquisición de L2.
Dornyei y otros investigadores, sin embargo, afirman que este no es el caso; Ellos sostienen que uno puede tener un deseo «fuerte» de aprender, pero tener una actitud diferente hacia el proceso de aprendizaje en sí.Sin embargo, algunas investigaciones todavía afirman que la actitud hacia el aprendizaje tiene una alta capacidad predictiva porque la actitud tiene una fuerte asociación con el comportamiento directo (es decir, el aprendizaje).
De 1993 a 2010, el esquema del modelo se modificó rigurosamente para abarcar la variabilidad en los factores externos que afectan el aprendizaje L2; el término «medio social» se convirtió en «los factores externos». Se agregaron más características para describir las variables que afectan a cada uno de los factores individuales;
Estos fueron compilados en la batería de prueba de motivación de actitud desarrollada por Gardner.
Actitud Motivación Prueba Batería
Gardner también creó la Batería de prueba de motivación de actitud (AMTB) para medir cuantitativamente los cuatro factores principales y sus subunidades, y para predecir el rendimiento / resultado L2 del aprendizaje. La prueba generalmente instruye a los participantes a calificar un conjunto de declaraciones en una escala de 1 a 7 (es decir, menos probable a más probable), y en una escala Likert de 6 niveles (es decir, totalmente en desacuerdo para estar totalmente de acuerdo).
Diferentes declaraciones corresponden a una determinada variable (o factor principal), y las puntuaciones de esos conjuntos se suman para determinar cuánto de esa variable influye en el aprendizaje de idiomas de los participantes.Sin embargo, al igual que el modelo, la prueba también se ha revisado a lo largo de los años.
En la revisión de Gardner del Modelo Socioeducativo, nombró las cuatro variables generales que se miden en la AMTB: (1) integrabilidad, (2) actitud hacia la situación de aprendizaje, (3) motivación y (4) ansiedad del lenguaje. Otras variables como la orientación instrumental y el estímulo de los padres en la AMTB se utilizan en diferentes entornos o según sea necesario.
Integración
La variable integrativa (también conocida como el motivo integrador) refleja el contexto cultural del aprendizaje L2, ya que intenta medir qué tan abierto es un alumno a la otra cultura que utiliza principalmente L2. La AMTB evalúa esta variable teniendo en cuenta el grado en que el alumno está generalmente interesado en idiomas extranjeros, así como sus actitudes preestablecidas hacia la comunidad de donde proviene el L2.
También explica la orientación integradora del individuo o las razones sociales y culturales por las cuales el individuo aprende el L2.
Actitud hacia la situación de aprendizaje
Contrariamente a la integración, la actitud hacia la situación de aprendizaje explica el contexto educativo de la adquisición de L2 y los hechos afectivos que le corresponden. La AMTB mide esta variable pidiéndole al individuo que evalúe al maestro y al curso en el contexto educativo. Esto determina cuánto ayuda el contexto educativo a mejorar el rendimiento de L2.
Motivación
La motivación, en la AMTB, se evalúa mediante la combinación del deseo de aprender, la actitud hacia el aprendizaje y la intensidad de la motivación. Si bien la integración y la actitud hacia la situación de aprendizaje se dirigen a cada sitio de aprendizaje, la motivación explica tanto los contextos como las variables afectivas (es decir, las diferencias individuales) que influyen en los dos contextos.
Ansiedad del lenguaje
En la AMTB, la ansiedad del lenguaje es una variable afectiva, que corresponde a lo que sienten los individuos al «realizar» el L2. En la AMTB, se mide determinando qué tan ansioso se siente el alumno cuando está en el aula o cuando usa el idioma en general.
Confianza lingüística en sí mismo
Clément y sus asociados investigaron la importancia de los factores contextuales sociales en la adquisición de L2. De estos factores contextuales sociales, Dörnyei (2005) argumenta que la autoconfianza lingüística desempeña el papel más importante en la motivación para aprender un segundo idioma. La autoconfianza lingüística se refiere a las percepciones de una persona de su propia competencia y capacidad para realizar tareas con éxito.
Esta autoestima lingüística se establece a través de la interacción entre el estudiante de idiomas y los miembros de la comunidad lingüística, y se fortalece en función de la calidad y cantidad de estas interacciones.En comunidades multilingües, la autoconfianza fomenta la identificación de los estudiantes de idiomas con la comunidad lingüística y aumenta su disposición a seguir aprendiendo ese idioma.
El período cognitivo-situado
Las perspectivas cognitivas se centran en cómo los procesos mentales de los alumnos influyen en su motivación. A fines de los años ochenta y noventa, el énfasis en el campo de la motivación para el aprendizaje de idiomas se desplazó hacia los modelos cognitivos, reflejando la «revolución cognitiva» que tenía lugar en la psicología en ese momento.
Los psicólogos cognitivos argumentaron que la forma en que uno piensa acerca de las habilidades, posibilidades, potenciales, limitaciones y desempeños pasados tiene una gran influencia en la motivación. Por lo tanto, los modelos de motivación L2 se alejaron de las amplias perspectivas psicológicas sociales, mientras surgían microperspectivas más limitadas.Durante este tiempo, Noels y sus colegas hicieron contribuciones notables a través de un modelo de motivación de aprendizaje de idiomas basado en la teoría de la autodeterminación, Ushioda a través de la teoría de la atribución, así como Williams y Burden con su modelo constructivista social.
Teoría de la autodeterminación
La teoría de la autodeterminación se centra en los aspectos intrínsecos y extrínsecos de la motivación. Noels y sus colegas exploraron esta teoría en el contexto del aprendizaje de idiomas y desarrollaron la Escala de Orientaciones de Aprendizaje de Idiomas que clasifica la orientación motivacional de una persona como intrínseca, extrínseca o desmotivada en base a un continuo de autodeterminación.
En esta línea de investigación se encontró que en el aula de aprendizaje de idiomas, los maestros que apoyaban la autonomía y no controlaban promovieron orientaciones intrínsecas y autodeterminadas de motivación en los estudiantes.
Teoría de la atribución
La teoría de la atribución sostiene que las razones causales que atribuimos a nuestros éxitos o fracasos pasados desempeñan un papel fundamental en nuestra motivación en futuros esfuerzos en esa área. Consistente con esta teoría, Ushioda identificó dos patrones atribucionales asociados con resultados motivacionales positivos en el aprendizaje de idiomas.
El primero implica atribuir los éxitos de uno para aprender el idioma a factores personales, mientras que el segundo implica atribuir los fracasos de uno a las fuerzas temporales que pueden superarse.
Modelo constructivista social
Esta perspectiva cognitiva surgió de un supuesto «movimiento constructivista» que surgió principalmente del trabajo de Jean Piaget y que también abarcaba la psicología de la construcción personal (desarrollada por George Kelly (psicólogo) ). Este modelo sugiere una naturaleza constructiva del proceso de aprendizaje como lo enfatizó Piaget, esto supone que las personas están activamente involucradas en la construcción del significado personal desde el nacimiento.
Esto lleva al alumno al foco central en la teoría del aprendizaje, ya que todos están construyendo su propio sentido del mundo, que es clave para la perspectiva constructivista.
El alumno tiene el control de su aprendizaje como resultado de su procesamiento cognitivo y organización, y el contexto en el que está aprendiendo. Esto significa que la persona que está aprendiendo tiene el control de lo que aprende según la forma en que piensa y el entorno inmediato en el que se encuentra, así como cualquier factor interno (estado de ánimo, preocupación, motivación, etc.) Este modelo describe cuatro elementos clave (el alumno (s), el maestro, la tarea y el contexto) que afectan el proceso de enseñanza-aprendizaje a medida que interactúan y actúan entre sí.
Marco de motivación en el aprendizaje L2
Utilizando el modelo constructivista social, Marion Williams y Robert L. Burden desarrollaron un marco de motivación en el aprendizaje de idiomas como un intento de resumir los factores motivacionales relevantes para el aprendizaje de L2 en el aula. Este marco hizo hincapié en las influencias contextuales y clasificó los factores de motivación en términos de factores internos y externos del alumno.
El marco se muestra a continuación:
| Factores internos | Factores externos |
|---|---|
| Interés intrínseco de la actividad: despertar de curiosidad grado óptimo de desafío | Otros significativos: padres profesores compañeros |
| Valor percibido de la actividad: relevancia personal valor anticipado de resultados valor intrínseco atribuido a la actividad | La naturaleza de la interacción con otras personas significativas: experiencias de aprendizaje mediadas la naturaleza y cantidad de comentarios recompensas la naturaleza y cantidad de elogios apropiados castigos, sanciones |
| Sentido de agencia: lugar de causalidad locus de control RE proceso y resultados capacidad de establecer metas apropiadas | El ambiente de aprendizaje: comodidad recursos hora del día, semana, año tamaño de clase y escuela ethos de clase y escuela |
| Maestría sentimientos de competencia conciencia de desarrollar habilidades y dominio en un área elegida autoeficacia | El contexto más amplio. redes familiares más amplias el sistema educativo local interés en conflicto normas culturales expectativas y actitudes sociales |
| Autoconcepto conciencia realista de las fortalezas y debilidades personales en las habilidades requeridas definiciones personales y juicios de éxito y fracaso preocupación de autoestima indefensión aprendida | |
| Actitudes al aprendizaje de idiomas en general al idioma de destino a la comunidad y cultura del idioma de destino | |
| Otros estados afectivos confianza ansiedad, miedo | |
| Edad de desarrollo y etapa | |
| Género |
El período orientado al proceso
Con el aumento de los enfoques cognitivos para la motivación de aprendizaje L2, los investigadores comenzaron a centrarse en el carácter dinámico de la motivación. Los modelos del período orientado al proceso exploran los cambios a corto y largo plazo en la motivación de los individuos a medida que aprenden L2.
Este enfoque considera la motivación como un factor dinámico que fluctúa dentro de un período de clase, un año y toda la vida. Los modelos de este período incluyen el modelo de proceso y el auto-sistema motivacional.
Modelo de proceso
Dörnyei y Ottό desarrollaron un modelo de proceso de aprendizaje L2 marcado por tres etapas cronológicas distintas: la etapa preaccional, la etapa de acción y la etapa postacional. La etapa preaccional implica la elección inicial de comenzar a aprender un segundo idioma y crear metas para uno mismo.
Esta etapa está asociada con el establecimiento de objetivos, la formación de intenciones y el lanzamiento de acciones. Durante la fase preaccional, las principales influencias motivadoras son los valores asociados con el aprendizaje de L2, las actitudes hacia la comunidad de habla L2, las expectativas y creencias de los alumnos y el apoyo ambiental.
La etapa de acción incluye mantener el nivel de motivación de uno a lo largo del proceso de aprendizaje de idiomas. Esta etapa implica generar y llevar a cabo subtareas, evaluar los logros y la autorregulación. Durante la etapa de acción, las principales influencias motivadoras son la calidad de la experiencia de aprendizaje L2, el sentido de autonomía como aprendiz de L2, la influencia de los maestros y los padres y el uso de estrategias de autorregulación.
Por último, la etapa postacional implica la retrospección y la autorreflexión sobre la experiencia y los resultados del aprendizaje de idiomas. Esta etapa implica la formación de atribuciones causales, la elaboración de estándares y estrategias, y el rechazo de la intención y la planificación posterior.Durante la etapa postacional, las principales influencias motivadoras son los estilos de atribución y los prejuicios de los alumnos, las creencias de autoconcepto y la retroalimentación recibida durante el proceso de aprendizaje L2.
Sistema de auto motivación
Después de desarrollar el modelo de proceso, Dörnyei (2005) diseñó el auto-sistema motivador del aprendizaje L2. El auto-sistema de motivación L2 forma vínculos con conceptualizaciones de la motivación L2 de Noels (2003) y Ushioda (2001). Este self-system motivacional tiene tres componentes: el self L2 ideal, el self debería ser L2 y la experiencia de aprendizaje L2.
El yo L2 ideal es el yo futuro ideal imaginado de una persona como hablante de un segundo idioma. Este yo L2 ideal promueve la motivación al inspirar al yo presente a luchar por convertirse en el yo ideal, lo que promueve la motivación instrumental integradora e internalizada en el aprendizaje de idiomas.El yo debería ser L2 incluye las atribuciones que una persona cree que debería tener para cumplir con las expectativas o evitar resultados negativos, lo cual está asociado con orientaciones motivacionales extrínsecas.
El componente de experiencia de aprendizaje L2 incluye los aspectos situacionales y ambientales del proceso de aprendizaje de idiomas, así como la experiencia subjetiva de aprendizaje. Un metaanálisis de Al-Hoorie (2018) examinó la validez predictiva de este modelo en relación con las medidas objetivas y subjetivas del aprendizaje de idiomas.
Motivación y Contexto
La motivación y sus construcciones dependen del contexto y, por lo tanto, cualquier contexto de aprendizaje de idiomas tiene su propio modelo de motivación único.
Investigadores notables
Kata Csizér
Zoltán Dörnyei
Judit Kormos
Sarah Mercer
Referencias
Jodai, Hojat; Zafarghandi, Amir Mahda Vi; Tous, Maryam Danaye (2013-01-01). «Motivación, integración, influencia organizacional, ansiedad y logro del inglés». Glottotheory. 4(2). doi:.1524 / glot..0012. ISSN 2196-6907.
Reeve, Johnmarshall (2013). Comprender la motivación y la emoción (6 ed.). Hoboken, Nueva Jersey: Wiley.
Dörnyei, Z. (2005). La psicología del estudiante de idiomas: diferencias individuales en la adquisición de un segundo idioma. Mahwah, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum.
Ushioda, E. (2012)Motivación: ¿Aprendizaje L2 como caso especial? En S. Mercer, S. Ryan y M. Williams (Eds.), Psicología para el aprendizaje de idiomas (pp. 58-73). Basingstoke, HA: Palgrave Macmillan.
Gardner, RC (1985). Psicología social y aprendizaje de un segundo idioma: el papel de las actitudes y la motivación. Londres: Edward Arnold.
Gardner, RC; Lambert, WE (1959). «Variables motivacionales en la adquisición de un segundo idioma». Revista canadiense de psicología. 13(4): 266–272. doi:.1037 / h0083787.
Gardner, RC (2011). «El modelo socioeducativo de adquisición de un segundo idioma». Asuntos canadienses: 24–27.
Sajid-us-Salam, M. (2008). «Modelo socioeducativo temprano de Gardner (diapositivas de PowerPoint)».
Dörnyei, Z. (1998). Motivación en el aprendizaje de una segunda lengua extranjera. Enseñanza de idiomas, 31 (3), 117-135.
Gardner, RC y Macintyre, PD (1993). Sobre la medición de variables afectivas en el aprendizaje de un segundo idioma. Aprendizaje de idiomas, 43,157-94.
Gardner, RC (2004). Batería de prueba de actitud / motivación: proyecto de investigación internacional AMTB. Canadá: la Universidad de Western Ontario.
Clement, R. (1980). Etnicidad, contacto y competencia comunicativa en un segundo idioma. En H. Giles, WP Robinson y P. M Smith (Eds.), Lenguaje: Perspectivas psicológicas sociales (pp. 147-154). Oxford: Pérgamo
Williams, M. y Burden, RL (1997). Psicología para docentes. Prensa de la Universidad de Cambridge.
Dörnyei, Z. y Ushioda, E. (2013). Docencia e investigación: Motivación. (2da ed.). Routledge.
Noels, KA (2003). Aprender español como segunda lengua: orientaciones y percepciones de los alumnos sobre el estilo de comunicación de sus profesores. En Z. Dörnyei (Ed.), Actitudes, orientaciones y motivaciones en e
Fuentes
- Fuente: doi.org
- Fuente: www.worldcat.org
- Fuente: www.chubut.edu.ar
- Fuente: www.slideshare.net
- Fuente: faculty.cbu.ca
- Fuente: www.sciencedirect.com
Autor
