Aprendizaje implícito
El aprendizaje implícito es el aprendizaje de información compleja de manera incidental, sin conocimiento de lo que se ha aprendido. Según Frensch y Rünger (2003), la definición general de aprendizaje implícito todavía está sujeta a cierta controversia, aunque el tema ha tenido algunos desarrollos significativos desde la década de 1960.
El aprendizaje implícito puede requerir una cierta cantidad mínima de atención y puede depender de mecanismos de atención y memoria de trabajo. El resultado del aprendizaje implícito es el conocimiento implícito en forma de representaciones abstractas (pero posiblemente instanciadas) en lugar de representaciones literales o agregadas,y los académicos han dibujado similitudes entre el aprendizaje implícito y la memoria implícita.
Ejemplos de la vida diaria, como aprender a andar en bicicleta o nadar, se citan como demostraciones de la naturaleza del aprendizaje implícito y su mecanismo. Se ha afirmado que el aprendizaje implícito difiere del aprendizaje explícito por la ausencia de conocimiento conscientemente accesible. La evidencia apoya una clara distinción entre aprendizaje implícito y explícito;
Por ejemplo, la investigación sobre la amnesia a menudo muestra un aprendizaje implícito intacto pero un aprendizaje explícito deteriorado. Otra diferencia es que las áreas del cerebro involucradas en la memoria de trabajo y la atención a menudo son más activas durante el aprendizaje explícito que implícito.
Definición
La definición del concepto de aprendizaje implícito aún se está desarrollando y sujeto a controversia. A pesar de un número considerable de estudios sobre el tema, no hay acuerdo sobre una sola definición. Debido a las grandes diferencias en la comprensión del aprendizaje implícito, algunos científicos incluso argumentan que el concepto no existe.
Algunas definiciones entre docenas:
Reber argumenta que el aprendizaje implícito se «caracteriza como un proceso de inducción neutral a la situación por el cual la información compleja sobre cualquier entorno de estímulo puede adquirirse en gran medida independientemente de la conciencia de los sujetos sobre el proceso de adquisición o la base de conocimiento finalmente adquirida».
Shanks y St. John afirman: «Reservaremos el término aprendizaje inconsciente para aprender sin conciencia, independientemente del tipo de conocimiento que se esté adquiriendo».
Stadler y Frensch dicen: «Esencialmente argumentamos que el aprendizaje está implícito cuando el proceso de aprendizaje no se ve afectado por la intención».
Las definiciones de aprendizaje implícito generalmente se concentran en el proceso de adquisición, el conocimiento adquirido y / o el proceso utilizado para la recuperación.
Historia
El trabajo pionero en el aprendizaje implícito comenzó ya en 1885 con el Über das Gedächtnis de Ebbinghaus, que tocaba el aprendizaje y la memoria.
En 1967, George Miller comenzó el Proyecto Grammarama en la Universidad de Harvard. El estudio se realizó para comprender el aprendizaje de reglas. En el experimento, los participantes recibieron una cadena con una gramática subyacente de estado finito para memorizar y luego se les pidió que reconocieran otras cadenas que siguieran la misma gramática.
Los participantes desconocían la gramática subyacente en la etapa de memorización. El experimento demostró que los sujetos podían memorizar mejor las cadenas que seguían las reglas de la gramática que las cadenas que no lo hacían. Miller acuñó el término concepción de patrónpara indicar la capacidad de generalizar reglas de una observación a otra observación bastante consistente.
El trabajo de Miller fue la piedra angular de lo que ahora es el paradigma de aprendizaje implícito más ampliamente estudiado: el aprendizaje artificial de la gramática.
El trabajo de Miller fue fundamental para el trabajo de Arthur Reber en el aprendizaje artificial de la gramática. En 1967, Reber ideó una réplica del experimento de Miller con el ajuste de que NO se les diría a los participantes que la cadena que se memorizaría seguía un conjunto de reglas complejas y que se les requeriría identificar si otras cadenas seguían o no las mismas reglas.
Reber estaba interesado en estudiar si se usaba o no un registro sistemático (un proceso explícito) cuando los participantes tomaban sus decisiones sobre si la cadena seguía o no la regla. El experimento no mostró evidencia para apoyar esto. La suposición inicial de Reber de que el aprendizaje artificial de la gramática es implícito es la base de muchas de las investigaciones más recientes sobre el aprendizaje de la gramática.
Las primeras contribuciones de Reber al aprendizaje implícito abrieron el tema como un campo de estudio. Desde entonces, la investigación sobre el aprendizaje implícito ha ido aumentando lentamente y en los últimos 20 años, ha habido un aumento muy significativo en el número de artículos publicados relacionados con el aprendizaje implícito.
El tema se ha estudiado en relación con los sistemas del mundo real (sistemas de control dinámico), el aprendizaje artificial de gramática y el aprendizaje secuencial de manera más extensa.
Se ha debatido mucho sobre la existencia del aprendizaje implícito debido al hecho de que el conocimiento adquirido no es verbalizable. Se han realizado pocas investigaciones sobre los requisitos para que tenga lugar el proceso de aprendizaje implícito.
Paradigmas del aprendizaje implícito
La investigación en el aprendizaje implícito debe seguir ciertas propiedades para poder llevarse a cabo de manera válida y precisa. Los estímulos utilizados para llevar a cabo los estudios deben elegirse al azar con estructuras sintéticas y difíciles de descifrar gobernadas por reglas. Es importante que los estímulos tengan una estructura subyacente de la que el participante no tenga conocimiento previo.
Para evitar que los participantes comprendan la estructura subyacente, la regla vigente debe ser compleja. Si la regla es demasiado fácil, los participantes podrán deconstruir mentalmente la estructura y el experimento ya no probará el aprendizaje implícito. El estímulo tampoco debe tener significado o emoción adjunta para deshacerse de los factores externos que pueden afectar el aprendizaje del participante.
Los tres paradigmas del aprendizaje implícito que se han estudiado en profundidad son el aprendizaje artificial de la gramática, el aprendizaje secuencial y el control dinámico del sistema. Otros paradigmas incluyen aprendizaje de probabilidad, aprendizaje de respuesta condicionada, adquisición de características invariantes y adquisición de un segundo idioma.
Aprendizaje de gramática artificial
El aprendizaje de la gramática artificial se utilizó en algunos de los primeros estudios realizados sobre el aprendizaje implícito en la década de 1960 por Arthur Reber. Desde entonces se ha utilizado una variedad de gramáticas artificiales, que abarcan todos los sistemas de Markovian. Estos sistemas tienen fundamentos básicos en matemáticas que los hacen más fáciles de entender por los investigadores, sin dejar de ser aparentemente arbitrarios.
En la investigación del aprendizaje de gramática artificial, generalmente hay dos fases. En la primera etapa, los participantes absorben una cadena de letras, todas las cuales siguen las reglas de una gramática artificial. En la segunda etapa, se les dice a los participantes que separen las nuevas cadenas, ya sea que sigan las reglas de la gramática o no.
En los estudios de aprendizaje de gramática artificial, los resultados generalmente muestran que el participante puede separar las cadenas con mayor precisión de lo que la probabilidad podría predecir. Sin embargo, cuando se les pidió que aclararan por qué eligieron clasificar cadenas particulares en gramaticales, los participantes generalmente no pudieron verbalizar su razonamiento.
Secuencia de aprendizaje
El aprendizaje secuencial generalmente se prueba a través de una tarea visual en la que los participantes reaccionan a una serie de eventos visuales que pueden o no estar estructurados secuencialmente. En la tarea, los estímulos visuales aparecen en un lugar específico en la pantalla de una computadora y se les dice a los participantes que presionen una tecla.
Los estímulos pueden seguir un patrón subyacente o seguir un conjunto de reglas de transición que el participante desconoce. Los estudios muestran que los participantes que reaccionan a estímulos estructurados tienen un tiempo de reacción resultante más rápido que aquellos expuestos a estímulos aleatorios.
Los participantes no pueden explicar la adquisición de sus conocimientos.
Se ha demostrado que las personas pueden aprender implícitamente la estructura secuencial subyacente en una serie utilizando el aprendizaje secuencial. El lenguaje es un ejemplo de aprendizaje secuencial diario. Aunque los individuos no pueden comunicar cómo han adquirido tal conocimiento de las reglas, los estudios muestran que las personas generalmente tienen conocimiento de una serie de factores que implican el aprendizaje secuencial.
Al leer, las oraciones que siguen la sintaxis adecuada y usan el contexto adecuado se leen más rápido que las que no lo son. Las personas también pueden predecir con bastante rapidez una palabra próxima que aparece en una secuencia y pueden crear oraciones que siguen la secuencia mientras siguen las reglas del inglés.
Esto implica el uso del aprendizaje secuencial en el lenguaje.Tales procesos de aprendizaje implícito en el aprendizaje de la estructura del lenguaje también se han simulado utilizando modelos conexionistas.
Control dinámico del sistema
Los experimentos de control del sistema dinámico requieren que los participantes intenten controlar el nivel de las variables de resultado a través del control del nivel de las variables de ingresos. Los participantes tienen conocimiento de las variables de resultado durante todo el experimento y son libres de cambiar las variables de entrada en consecuencia.
En estos experimentos, los participantes generalmente pueden controlar el sistema, pero no pueden verbalizar las reglas que siguieron para hacerlo.
Por ejemplo, en la tarea de producción de azúcar realizada por Berry y Broadbent en 1984, se pidió a los participantes que asumieran el papel de gerente de una fábrica de producción de azúcar. Como tal, los participantes tuvieron que producir una cantidad fija de producción de azúcar. Para hacer esto, se esperaba que los participantes manipularan el valor para el número de trabajadores de factor (input) hasta que se alcanzara el nivel óptimo de producción de azúcar.
Otro experimento realizado por Berry y Broadbent es la tarea de interacción de la persona. Las tareas de interacción de la persona involucran a un participante y una persona virtual. La persona de la computadora está configurada para comunicarse utilizando un nivel fijo de intimidad. La tarea del participante es interactuar con la computadora y hacer cambios en el nivel de intimidad hasta que el nivel se establezca en «muy amigable».
Los participantes debían mantener el nivel «muy amigable».
Probabilidad de aprendizaje
El experimento original de aprendizaje de probabilidad fue desarrollado por Lloyd Humphreys en 1939. En el experimento de Humphreys, se emitió una señal de alerta y se le dijo al participante que predijera si sucedería un evento de refuerzo y luego se registró el resultado. Humphreys afirmó que este experimento era sinónimo de un experimento de acondicionamiento, ya que sentía que el experimento permitía el refuerzo podría estudiarse manteniendo el resultado como refuerzo para las predicciones de los individuos.
Más tarde, William Estes y sus colegas tomaron el experimento de Humphreys e hicieron algunos cambios importantes. Estes vio que un solo botón no era suficiente para evaluar el aprendizaje y, por lo tanto, tenía varios botones (generalmente dos) correspondientes a múltiples resultados que el participante tenía que predecir.
Los resultados mostraron que las respuestas de los individuos coincidían con la probabilidad de los resultados. El aprendizaje de probabilidad muestra el aprendizaje implícito de una estructura aleatoria de una secuencia de eventos.
Adaptando paradigmas para cambiar los estereotipos
El aprendizaje implícito es un gran contribuyente al desarrollo de estereotipos, y también se puede adaptar para cambiar los estereotipos. Los paradigmas de aprendizaje implícito pueden modificarse para cambiar una variedad de estereotipos que uno tiene contra los demás o contra uno mismo y, por lo tanto, puede usarse para reducir la depresión asociada con los prejuicios (es decir, «desprejuicio»).
Características de los sistemas implícitos
La siguiente es una lista de características comunes encontradas en el sistema implícito:
Robustez : los procesos inconscientes deben ser robustos cuando se trata de trastornos debido al hecho de que los procesos inconscientes evolucionaron antes en la línea de tiempo evolutiva en relación con los procesos conscientes.
Independencia de la edad : el aprendizaje implícito no se ve afectado por la edad y el desarrollo en comparación con el aprendizaje explícito.
Baja variabilidad : en comparación con el aprendizaje explícito, hay poca variación en la capacidad de obtener conocimiento implícito de persona a persona.
Independencia del CI : al contrario del aprendizaje explícito, los puntajes del CI deberían tener muy poca relación con el aprendizaje implícito.
Puntos en común : el aprendizaje implícito debe mostrar puntos en común entre las diferentes especies.
También se han identificado algunas otras características del sistema implícito en relación con sus representaciones cognitivas, mecanismos y procesos.
Mediciones de conciencia
Los experimentos de aprendizaje implícito utilizan un paradigma de disociación para mostrar que el participante obtuvo el conocimiento involuntariamente y sin conciencia. Algunas medidas de conciencia incluyen informes verbales, pruebas de elección forzada y pruebas subjetivas.
Informes verbales
En la mayoría de los experimentos de aprendizaje implícito, los participantes muestran que han obtenido información relevante pero no pueden verbalizar el conocimiento que han obtenido. En uno de los estudios de Arthur Reber, se pidió a los participantes que escribieran un informe que guiara a los nuevos participantes a través de la clasificación necesaria para el experimento de aprendizaje de gramática artificial.
Usando los informes, los nuevos participantes pudieron realizar por encima del azar. Sin embargo, su desempeño en el nivel de clasificación no fue tan alto como el desempeño de los participantes experimentales, lo que indica que los informes no incorporaron todos los conocimientos adquiridos por los participantes originales.
Esta medida ha sido criticada por su falta de sensibilidad (incapacidad para retratar todo el conocimiento adquirido) y porque no utiliza el mismo conocimiento del rendimiento para evaluar el aprendizaje implícito.
Pruebas de elección forzada
Las pruebas de elección forzada requieren que los participantes tomen una decisión sobre el reconocimiento. En el paradigma de aprendizaje de gramática artificial, se pregunta a los participantes si reconocieron piezas de cadenas específicas de letras. En un estudio realizado por Dulany y las universidades, se les pidió a los participantes que identificaran las letras que completarían la cadena de forma gramaticalmente correcta.
El estudio mostró que las letras que eligieron tenían una relación con el rendimiento del participante. La alta correlación indica que los participantes conocían al menos parte del conocimiento que habían adquirido.
Esta prueba, entre otras, se ha utilizado como un ejemplo que los críticos han utilizado para argumentar que no hay pruebas de la existencia de conocimiento implícito. Otros han argumentado que esta prueba no puede usarse para descartar el concepto de aprendizaje implícito por completo porque supone que el participante es conscientemente sensible a todo su conocimiento relevante.
Pruebas subjetivas
En las pruebas subjetivas, el aprendizaje implícito ocurre cuando los participantes que muestran un rendimiento superior al azar no tienen conocimiento de sus juicios. Los sujetos que tienen la teoría de no tener conocimiento de sus juicios generalmente están convencidos de que sus juicios son conjeturas y tendrán una tasa de precisión que tiene poca correlación con sus calificaciones de confianza que asignaron a cada uno de sus juicios.
En el aprendizaje artificial de la gramática y el aprendizaje secuencial, los participantes mostraron un rendimiento superior al azar. Estos participantes estaban convencidos de que solo estaban haciendo suposiciones y que no tenían un conocimiento real del tema. Los resultados generalmente mostraron que, en realidad, habían adquirido conocimiento implícito durante todo el experimento.
Cuestiones metodológicas
El campo del aprendizaje implícito ha sido objeto de debate debido a su metodología. Una gran parte de la discusión de temas con metodología parece estar en la medición del aprendizaje implícito. Actualmente, los experimentos de aprendizaje implícito se miden a través de la recuperación de conocimiento implícito porque no se han desarrollado mediciones que puedan probar con precisión el proceso directo de aprendizaje implícito.
Es importante diferenciar entre la medición de procesos conscientes e inconscientes para hacer evaluaciones válidas.
En experimentos de aprendizaje implícito, es necesario utilizar una medida que sea pura y sensible. La herramienta debe poder filtrar solo lo que se ha aprendido en el proceso del experimento y recopilar y mostrar todo lo que se ha aprendido durante todo el proceso. Estos factores son especialmente importantes en los experimentos de aprendizaje implícito, ya que resultan en porcentajes que solo están ligeramente por encima de la significación estadística.
Esto se debe al hecho de que las pruebas generalmente tienen la forma de una respuesta de sí o no, lo que daría una probabilidad del 50% debido a la estadística de probabilidad. Los sujetos puntúan regularmente 55-70%. Las medidas que pueden recopilar todo y solo lo que se aprende durante el proceso experimental proporcionarían más precisión en los resultados.
La medición debe realizarse en el momento apropiado; de lo contrario, lo que se supone que es una medición del aprendizaje implícito puede ser una medición del aprendizaje explícito. Aunque el estudio puede centrarse en el aprendizaje implícito, si la medición se toma demasiado tiempo después de que ocurre el núcleo del experimento, se podría argumentar que el aprendizaje fue explícito pero que el conocimiento explícito se perdió momentáneamente.
No se han establecido reglas que guíen la selección de un momento apropiado para las pruebas.
La velocidad y la duración de las pruebas también es importante para medir el aprendizaje implícito. Cuando la duración del tiempo es corta, es más probable que se pruebe el aprendizaje implícito en lugar del aprendizaje explícito. Esto se debe a que este último (aprendizaje explícito) requiere tiempo para que los recuerdos se establezcan y creen conexiones después del proceso de aprendizaje.
Sin embargo, la presión del tiempo no significa necesariamente que el conocimiento implícito sea puramente probado.
Distinguir el aprendizaje implícito y el aprendizaje explícito
Especificidad de transferencia
En el aprendizaje implícito, la transferencia del conocimiento adquirido es generalmente débil. Los estudios muestran que el conocimiento adquirido a través del aprendizaje implícito es solo de transferencia limitada a tareas estructuralmente similares. Mientras que algunas investigaciones mostraron que los participantes no pudieron utilizar el aprendizaje implícito para completar tareas estructuralmente similares, otros mostraron una disminución de la transferencia.
El conocimiento implícito se caracteriza por ser altamente inaccesible.
Aprendizaje no intencional
El aprendizaje implícito ocurre a través de la adquisición pasiva, incidental y automática. No se requiere ningún esfuerzo consciente para absorber el aprendizaje. En contraste, el aprendizaje explícito requiere la observación consciente, la comprensión y la memorización de contenido. Algunos estudios muestran que el aprendizaje pasivo funciona tan bien como las personas que aprenden explícitamente a través de la estructura de disección.
Robustez
Algunos psicólogos argumentan que el aprendizaje implícito es más estable que el aprendizaje explícito porque la mente inconsciente se desarrolló antes que la mente consciente en la línea de tiempo evolutiva. Además, algunos estudios muestran la solidez del aprendizaje implícito a través de la evidencia de que otros factores que son únicos para cada individuo (es decir, el coeficiente intelectual ) y la multitarea tienen menos probabilidades de afectar el aprendizaje implícito que el aprendizaje explícito.
Reber dice que el aprendizaje implícito debería ser más resistente cuando se trata de lesiones.
Estudios de amnesia
Ha habido un buen número de estudios recientes que prueban procesos implícitos en sujetos con trastornos mentales y anormalidades. Muchos de estos estudios se han centrado en pacientes con amnesia porque el trastorno se ocupa principalmente de la conciencia y la capacidad de reconocer estímulos familiares mediante la recuperación de cosas que se han aprendido previamente.
La investigación realizada mostró que las tareas que se basaban en procesos conscientes o reconocimiento directo resultaron ser difíciles para sus pacientes, mientras que las tareas que solo requerían el funcionamiento de procesos implícitos se realizaron con menos impedimento.
Estudio de caso: Henry Gustav Molaison
Henry Gustav Molaison, anteriormente conocido como paciente HM, era un paciente amnésico después de la cirugía de su hipocampo, giro del hipocampo y amígdala para aliviar los síntomas de su epilepsia. Debido a su cirugía, Molaison desarrolló amnesia anterógrada que lo hizo olvidar los eventos recientes.
Su amnesia hizo que tuviera graves dificultades para recordar eventos que ocurrieron hace tan solo media hora en su vida. Aunque Molaison no pudo aprender conscientemente, todavía tenía habilidades casi normales cuando se trataba de sus habilidades sensoriomotoras, lo que indica que pudo haber retenido algunos restos de su inconsciente(implícito) experiencias previas.
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