Rompecabezas (técnica de enseñanza)
La técnica de rompecabezas es un método para organizar la actividad del aula que hace que los estudiantes dependan unos de otros para tener éxito. Divide las clases en grupos y divide las tareas en piezas que el grupo ensambla para completar el rompecabezas. Fue diseñado por el psicólogo social Elliot Aronson para ayudar a debilitar las camarillas raciales en las escuelas integradas por la fuerza.
La técnica divide las clases en grupos mixtos para trabajar en pequeños problemas que el grupo recopila en un resultado final.Por ejemplo, una tarea en clase se divide en temas. Luego, los estudiantes se dividen en grupos con un miembro asignado a cada tema. Trabajando individualmente, cada alumno aprende sobre su tema y lo presenta a su grupo.
Luego, los estudiantes se reúnen en grupos divididos por tema. Cada miembro presenta nuevamente al grupo de temas. En grupos del mismo tema, los estudiantes concilian puntos de vista y sintetizan información. Crean un informe final. Finalmente, los grupos originales se vuelven a reunir y escuchan las presentaciones de cada miembro.
Las presentaciones finales proporcionan a todos los miembros del grupo una comprensión de su propio material, así como de los hallazgos que han surgido de la discusión grupal específica del tema.
Es un método de aprendizaje cooperativo que genera responsabilidad individual y el logro de los objetivos del equipo. Este proceso deriva su nombre del rompecabezas, ya que este proceso consiste en juntar las partes de la tarea para formar una imagen completa de la tarea que es similar al rompecabezas.
La tarea se divide en partes y la clase también se divide en el mismo número de grupos que el de la tarea. Cada uno de estos grupos recibe un tema diferente y se les permite aprender sobre él. Estos grupos se barajan para formar nuevos grupos formados por miembros de cada grupo.
Contenido
Historia
A fines de la década de 1950, Estados Unidos atravesaba la desegregación de las escuelas públicas. En 1954, la decisión Brown v. Board of Education de la Corte Suprema de los Estados Unidos creó un requisito legal para la integración de las escuelas públicas al dictaminar que la separación de las escuelas las hacía inherentemente desiguales.
La integración real fue un proceso doloroso, que tomó años.
Las escuelas estaban plagadas de peleas, discriminación y crímenes de odio. Los grupos de supremacía blanca y los odiosos estudiantes blancos aterrorizaron a los nuevos estudiantes. Esto evitó que los estudiantes se sintieran seguros en sus escuelas y perjudicó todas sus habilidades de aprendizaje. Los estudiantes a menudo apenas podían sentarse juntos en la misma habitación sin incidentes, y mucho menos trabajar juntos.
Esto creó un problema para los maestros, los estudiantes, los padres, las comunidades y el país por igual, ya que toda una generación de estudiantes se distrajo del aprendizaje por el odio desenfrenado y la discriminación.
Fue en este momento que los psicólogos fueron obligados a aconsejar a las escuelas sobre qué hacer para corregir este problema. En 1971, el Dr. Elliot Aronson fue contratado para asesorar a un distrito escolar de Austin, Texas, sobre cómo solucionar los problemas de las aulas hostiles y la desconfianza entre los estudiantes.
Aronson era psicólogo en la Universidad de Texas en Austin.en ese momento, y adoptó un enfoque psicológico para ayudar a solucionar los problemas en las aulas. La competencia entre los estudiantes se había vuelto extremadamente alta. Rápidamente se dio cuenta de que la naturaleza competitiva del aula alentaba a los estudiantes a burlarse unos de otros y discriminar a los que eran diferentes de ellos, para que pudieran tener un estatus más alto.
Para contrarrestar este problema, los estudiantes fueron colocados en grupos diversificados para que se les exigiera trabajar juntos y reducir la atmósfera competitiva. Los estudiantes tenían dificultades para adaptarse a la mezcla de etnicidad en el aula. Aronson creó una atmósfera para aumentar la colaboración y reducir la resistencia al trabajo entre ellos.
Aronson creó tareas que hicieron que cada miembro del grupo fuera igualmente importante. Los estudiantes tuvieron que prestar atención y obtener mucha información de otros miembros del grupo. Esto permite que cada miembro del grupo agregue una pequeña parte de la imagen más grande para que todos sean importantes para el grupo.
Esto les enseña a los estudiantes a depender unos de otros y reduce sus actitudes competitivas entre ellos porque necesitan que todos en su grupo salgan bien porque su calificación depende de los otros estudiantes.
Resultados de la investigación
Los estudiantes en las aulas de rompecabezas («rompecabezas») mostraron una disminución en el prejuicio y los estereotipos, les gustaron más los miembros dentro y fuera del grupo, mostraron niveles más altos de autoestima, obtuvieron mejores resultados en los exámenes estandarizados, les gustaron más la escuela, redujeron el absentismo y mezclado con estudiantes de otras razas en áreas distintas del aula en comparación con los estudiantes en las aulas tradicionales («trads»).
Bridgeman
Diane Bridgeman demostró que los rompecabezas mostraban una mayor empatía que los tradicionales. Ella evaluó a los alumnos de quinto grado.
La mitad de sus sujetos habían pasado dos meses en un aula de rompecabezas mientras que la otra mitad estaba en un aula tradicional. Los niños vieron dibujos animados para evaluar su empatía. Las bandejas mostraron menor empatía que los rompecabezas.
Geffner
Geffner evaluó las actitudes de los alumnos de quinto grado sobre ellos mismos, la escuela y otros estudiantes. Trabajó en el distrito escolar del condado de Santa Cruz, California, que tenía una proporción del 50% de estudiantes caucásicos al 50% de estudiantes hispanos. Evaluó las técnicas tradicionales, los rompecabezas y los alumnos en las aulas que utilizaban una técnica cooperativa que no dependía de la interdependencia («cooperativas»).
Utilizó una versión modificada del cuestionario de Blaney y una versión modificada de la Escala de concepto pictórico para niños. Esta escala colocó figuras de dibujos animados en varias situaciones, incluidas cinco dimensiones de autoestima: habilidades atléticas, habilidades escolares, apariencia física, interacciones familiares e interacciones sociales.
Estas medidas se utilizaron como medidas previas y posteriores a la intervención. Las intervenciones duraron ocho semanas.
Las cooperativas y los rompecabezas mejoraron o mantuvieron actitudes positivas sobre sí mismos, la escuela, los compañeros y las habilidades académicas y la autoestima. Trads demostró actitudes más pobres sobre sus compañeros, ellos mismos y habilidades académicas.
Blaney, Stephan, Rosenfield, Aronson y Sikes
El primer experimento con el aula de rompecabezas fue de Blaney, Stephan, Rosenfield, Aronson y Sikes en 1977. La técnica se evaluó en diez clases de quinto grado en siete escuelas.
Tres clases de quinto grado de cada escuela fueron los controles. Los maestros tradicionales fueron calificados por sus pares como buenos maestros. Las clases experimentales trabajaron en grupos de rompecabezas durante 45 minutos al día, tres días a la semana, durante seis semanas. Ambos grupos usaron planes de estudio similares.
Los grupos de rompecabezas contenían miembros de todos los grupos étnicos. Los cuestionarios de los estudiantes evaluaron las actitudes sobre ellos mismos, la escuela y hacia la enseñanza, la cooperación y las actitudes hacia los miembros del grupo y otros estudiantes de la clase. Estas medidas se utilizaron antes y después de la intervención.
Se observaron aumentos significativos en la autoestima del rompecabezas acompañados de una disminución en la autoestima tradicional. A los estudiantes de Jigsaw les gustaba más la escuela (los caucásicos en general, los mexicoamericanos un poco, pero no los afroamericanos). A los estudiantes tradicionales les gustaba menos la escuela (los caucásicos en general, no los mexicoamericanos y los afroamericanos significativamente).
Los autores contribuyen a esto. que los rompecabezas mexicano-estadounidenses se hayan sentido obligados a participar en la enseñanza entre pares. Otras dos preguntas produjeron resultados significativos. La competitividad entre los rompecabezas disminuyó y aumentó entre los trads. Jigsaws sintió que podían aprender más de otros estudiantes mientras que los tradicionales no.
Los estudiantes informaron que aumentaron el gusto de los miembros de su grupo, pero también aumentaron el gusto de otros estudiantes en la clase.
Hänze y Berger
Hänze y Berger evaluaron las clases de física de 12º grado en 2007. Tomaron ocho clases de 12º grado y las asignaron aleatoriamente a la técnica de rompecabezas o a la instrucción directa. Los estudiantes fueron evaluados para el rendimiento académico y completaron un cuestionario que analizaba las variables de personalidad (orientación a objetivos, autoconcepto y orientación a la incertidumbre).
Los temas (movimiento de electrones y oscilaciones y ondas electromagnéticas) se introdujeron mediante instrucción directa en ambas ramas. Los estudiantes completaron el cuestionario de experiencia de aprendizaje después de la instrucción como medida previa a la prueba. Los rompecabezas recibieron el cuestionario de experiencia de aprendizaje después de trabajar en el grupo de expertos y después de trabajar en el grupo de rompecabezas.
Los participantes recibieron el cuestionario de experiencia de aprendizaje al final de la lección.
El rendimiento académico fue reevaluado unos días después de la unidad de aprendizaje. Una clara diferencia surgió en la experiencia de aprendizaje, pero no en el rendimiento académico. Los rompecabezas mostraron un mayor logro en sus áreas «expertas», pero los traders obtuvieron mejores puntajes en las áreas que los rompecabezas aprendieron de sus compañeros.
Los rompecabezas tenían una visión más favorable de la experiencia de aprendizaje, una motivación intrínseca más fuerte, un mayor interés en el tema y más activación cognitiva y participación que los tradicionales. Los rompecabezas estaban más involucrados y más interesados en el material y eran vistos como más competentes, más relacionados socialmente con otros estudiantes y más autónomos.
Los efectos indirectos sobre el rendimiento estaban implícitos porque los estudiantes se veían a sí mismos como más competentes, pero sin impacto directo en el rendimiento.
Perkins y Saris
Perkins y Saris evaluaron un curso de estadística de pregrado en 2001. Señalaron que una parte de la instrucción de clase era hacer hojas de trabajo. Las hojas de trabajo brindan retroalimentación inmediata, permiten la práctica repetida, hacen que los estudiantes sean más activos que pasivos y les permiten pedir ayuda al instructor.
Los inconvenientes incluyen la preparación desigual de los estudiantes, el tiempo sustancial requerido para completar.
Los estudiantes trabajaron en grupos en dos ocasiones separadas. En el primero, se suministraron cuatro hojas de trabajo. A los pares de estudiantes se les dio la misma hoja de trabajo y trabajaron juntos para calcular varias cantidades estadísticas. Para el primer estudio se proporcionó un ejemplo de cálculo e interpretación.
Después de la discusión, los estudiantes recibieron una de dos hojas de trabajo que los guiaron a través de los pasos para completar los procedimientos para uno de los diseños restantes con una solución parcial para cada paso.
El folleto también contenía el penúltimo paso para el otro diseño. Un grupo de estudiantes recibió instrucciones paso a paso y soluciones parciales para el segundo y una solución casi completa para el tercer diseño y el otro grupo recibió información paso a paso para el tercer diseño y la solución casi completa para el segundo.
Los estudiantes recibieron instrucciones de trabajar con un compañero de clase con un folleto complementario. Luego se pidió a los estudiantes que calificaran el ejercicio sobre la utilidad de obtener ayuda, brindar ayuda, trabajar con compañeros de clase, proporcionar una alternativa a una conferencia, ahorrar tiempo y comprender los procedimientos estadísticos.
Los estudiantes percibieron que el procedimiento de rompecabezas era muy positivo, especialmente como una experiencia de aprendizaje alternativa. Los rompecabezas calificaron la técnica como más útil para fines prácticos que para fines interpersonales, como trabajar con otros o dar / recibir ayuda. Los estudiantes apreciaron la técnica como un ahorro de tiempo y lo vieron como un cambio de ritmo.
Walker y Crogan
Walker y Crogan analizaron los efectos de un entorno de aprendizaje cooperativo, el método de rompecabezas y las clases tradicionales sobre el rendimiento académico, la autoestima, el gusto por la escuela, el gusto por los compañeros y los prejuicios raciales en Australia. Observaron a 103 estudiantes en los grados 4–6 en una escuela privada y una pública.
El aprendizaje cooperativo se utilizó como medida de referencia para los efectos de la cooperación.
Las clases de sexto y quinto grado acogieron cooperativas y trads, respectivamente. El estudio se vio confundido por los cambios en los procedimientos para las cooperativas y la partida del maestro tradicional, lo que resultó en un horario acortado de cuatro semanas. Bratt criticó la elección de designar a la clase de sexto grado como «cooperación tradicional» en lugar de «rompecabezas fallido».
En la escuela pública, una clase de cuarto grado experimentó un programa de rompecabezas de tres semanas. La clase tradicional era una clase dividida de cuarto / quinto grado. Cada rama experimental tenía un control de la misma escuela.
Para la escuela privada, había 31 estudiantes en el grupo experimental y 29 estudiantes en el grupo de control. En la escuela pública, había 20 estudiantes y dos maestros en el grupo experimental, con 23 estudiantes y solo un maestro en el grupo de control. Los maestros recibieron una descripción del programa y los hechos clave se discutieron con ellos.
Los grupos de rompecabezas de las escuelas públicas equilibran el origen étnico, la capacidad académica y el sexo de manera uniforme. Los «mejores» amigos y los «peores» enemigos fueron separados. Antes de la implementación, los rompecabezas se familiarizaron con sus compañeros de grupo, practicaron sus roles como tutores y practicaron habilidades relevantes, como discutir ideas principales, leer el significado, escuchar y preguntar a los compañeros sobre información importante.
En la escuela privada, los estudiantes de la clase experimental recibieron el programa de aprendizaje cooperativo durante 90 minutos cada día, dos veces por semana, durante cuatro semanas. En la escuela pública, los estudiantes de la clase experimental recibieron el programa Jigsaw durante una hora al día, cinco días a la semana, durante tres semanas.
Se tomaron medidas antes y después de la intervención. Los datos de rendimiento académico solo estaban disponibles en la escuela pública. La autoestima se midió mediante la Escala de autoconcepto infantil de Piers-Harris (CSCS). Los estudiantes calificaron a sus compañeros de clase de acuerdo a cuánto les gustaría trabajar y jugar con ellos.
Las medidas de prejuicio racial se evaluaron las actitudes de los estudiantes hacia asiáticos-australianos, aborígenes y europeos-australianos utilizando una medida de distancia social y otra de estereotipos.
El rendimiento académico mejoró para aquellos en el grupo Jigsaw. La autoestima del rompecabezas aumentó en ambas escuelas en comparación con las tradicionales, por el gusto por la escuela y por jugar con sus compañeros, pero las ganancias no fueron significativas. Los rompecabezas aumentaron sus calificaciones al trabajar con sus pares en comparación con su grupo de control relativo.
Las cooperativas no estaban motivadas por la perspectiva de trabajar cooperativamente.
A Jigsaws le gustaban más los compañeros de grupo y de grupo externo en las relaciones orientadas al trabajo, pero no para las cooperativas. Las calificaciones de distancia social para niños asiáticos-australianos y europeos-australianos disminuyeron en todo el programa, pero las calificaciones europeo-australianas aumentaron.
Los rompecabezas atribuyeron menos rasgos negativos a los australianos asiáticos y europeos. Las cooperativas mostraron un aumento en los estereotipos. El estudio demostró que el método Jigsaw es efectivo en las condiciones sociales australianas para producir cambios positivos en el rendimiento académico, actitudes hacia los compañeros y prejuicios.
El aprendizaje cooperativo, por otro lado, produjo resultados generalmente negativos. La interdependencia parecía ser más importante que la cooperación.
Bratt
Bratt presentó dos estudios sobre Jigsaw, uno en el grado 6 (Estudio 1), uno en los grados 8 a 10 (Estudio 2). Bratt se centró en la supuesta efectividad de Jigsaw para reducir los prejuicios. El primer estudio dio resultados similares a los de Walker y Crogan, pero Bratt enfatizó que los datos no podían interpretarse como el establecimiento de efectos positivos de Jigsaw.
El Estudio 1 de Bratt incluyó dos escuelas, con una clase de rompecabezas y una clase de control en cada escuela. El experimento cubrió siete semanas. El análisis se centró en niños de etnia noruega (n = 34 en cada clase).
El estudio de los alumnos de sexto grado se vio confundido por el hecho de que la clase Jigsaw tenía dos maestros, mientras que la clase de control solo tenía un maestro.
El estudio 2 evaluó 11 clases de rompecabezas y 11 clases de control coincidentes. Los maestros de rompecabezas estaban bien entrenados y se reunieron repetidamente durante el experimento de ocho semanas. El análisis se centró en 264 estudiantes de etnia noruega. El estudio 2 no pudo indicar los efectos de Jigsaw en las actitudes intergrupales, la amistad entre grupos, la identidad grupal común, la empatía y las actitudes hacia la escuela.
Estas variables se midieron antes, inmediatamente después y seis meses después de la primera medida.
Bratt concluyó que los dos estudios no respaldaban Jigsaw. Bratt también señaló limitaciones metodológicas en estudios anteriores, argumentando que debido a estas limitaciones todavía no había evidencia empírica para concluir que la técnica Jigsaw reduce los prejuicios. Por ejemplo, Walker y Crogan reclasificaron una clase Jigsaw como una clase de control después de que la técnica Jigsaw fallara en esta clase.
Referencias
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Perkins, DV y Tagler, MJ (nd). «Aula de rompecabezas». Falta o está vacío ; url=( ayuda ) Consultado el 5 de diciembre de 2012
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2015). La pedagogía en acción. Recuperado de http://serc.carleton.edu/sp/library/jigsaws/index.html
Hänze, M. y Berger, R. (2007). «Aprendizaje cooperativo, efectos motivacionales y características de los estudiantes: un estudio experimental que compara el aprendizaje cooperativo y la instrucción directa en las clases de física de 12º grado». Aprendizaje e Instrucción. 17 : 29–41. doi : 10.1016 / j.learninstruc..11.004.
Perkins, DV y Saris, RN (2001). Técnica «A» Jigsaw Classroom «para cursos de estadística de pregrado». Enseñanza de Psicología. 28 (2): 111-113. doi : 10.1207 / S15328023TOP_09.
Walker, I. y Crogan, M. (1998). «Rendimiento académico, prejuicio y el aula de rompecabezas: nuevas piezas para el rompecabezas». Revista de Psicología Social Comunitaria y Aplicada, 8, 381-393
Bratt, C. (2008). El aula de rompecabezas bajo prueba: sin efecto en las relaciones entre grupos presentes. Revista de Psicología Social Comunitaria y Aplicada,, 403-419
Fuentes
- Fuente: www.jigsaw.org
- Fuente: www.educationworld.com
- Fuente: www.readwritethink.org
- Fuente: serc.carleton.edu
- Fuente: doi.org
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