Apoyo de comportamiento positivo
El soporte de comportamiento positivo ( PBS ) es un sistema de gestión del comportamiento utilizado para comprender lo que mantiene el comportamiento desafiante de un individuo. Los comportamientos inapropiados de las personas son difíciles de cambiar porque son funcionales; ellos sirven un propósito para ellos.
Estos comportamientos están respaldados por el refuerzo en el entorno. En el caso de estudiantes y niños, a menudo los adultos en el entorno de un niño reforzarán sus comportamientos no deseados porque el niño recibirá objetos y / o atención debido a su comportamiento. Evaluaciones de comportamiento funcional(FBA) describen claramente los comportamientos, identifican los contextos (eventos, tiempos y situaciones) que predicen cuándo ocurrirá y no ocurrirá el comportamiento, e identifican las consecuencias que lo mantienen.
También resumen y crean una hipótesis sobre el comportamiento, observan directamente el comportamiento y toman datos para obtener una línea de base. El proceso de apoyo al comportamiento positivo implica la identificación de objetivos, la recopilación de información, el desarrollo de hipótesis, el diseño del plan de apoyo, la implementación y el monitoreo.
Para que las técnicas funcionen para disminuir el comportamiento no deseado, deben incluir: factibilidad, conveniencia y efectividad. Se necesitan estrategias que los maestros y los padres puedan y estén dispuestos a usar y que afecten la capacidad del niño para participar en actividades comunitarias y escolares.
El apoyo al comportamiento positivo se reconoce cada vez más como una estrategia que cumple con estos criterios. Al cambiar el estímulo y el refuerzo en el entorno y enseñarle al niño a fortalecer las áreas de habilidades deficitarias, el comportamiento del estudiante cambia de manera que le permita ser incluido en el entorno de educación general.
Las tres áreas de habilidades deficitarias identificadas en el artículo fueron habilidades de comunicación, habilidades sociales y autogestiónhabilidades. La terapia re-directiva como apoyo conductual positivo es especialmente efectiva en la relación padre-hijo. Cuando otros planes de tratamiento han fallado, la terapia re-directiva permite una interacción positiva entre padres e hijos.
El apoyo conductual positivo es exitoso en el entorno escolar porque es principalmente un método de enseñanza (Swartz, 1999).
Contenido
En las escuelas
Se requiere que las escuelas realicen una evaluación funcional del comportamiento (FBA, por sus siglas en inglés) y usen apoyo para el comportamiento positivo con los estudiantes identificados como discapacitados y en riesgo de expulsión, colocación en escuelas alternativas o más de 10 días de suspensión.
Aunque se requiere FBA en circunstancias limitadas, es una buena práctica profesional utilizar un enfoque de resolución de problemas para manejar los comportamientos problemáticos en el entorno escolar (Crone & Horner 2003).
El uso de Apoyo de Intervención de Comportamiento Positivo (PBIS) en las escuelas está muy extendido (Sugai y Horner, 2002) en parte porque es una habilidad profesional en los programas de educación especial temprana (en oposición al asesoramiento Rogerian). El programa ofrece un nivel de intervención primario, secundario y terciario.
Un principio básico del enfoque PBIS incluye identificar a los estudiantes en una de las tres categorías según el riesgo de problemas de conducta. Una vez identificados, los estudiantes reciben servicios en una de tres categorías: primaria, secundaria o terciaria. Para ayudar a los profesionales con diferencias en las intervenciones utilizadas en cada uno de los niveles, la literatura profesional se refiere a un modelo de tres niveles (Stewart, Martella, Marchand-Martella y Benner, 2005;
Sugai, Sprague, Horner y Walker, 2000; Tobin y Sugai, 2005; Walker et al., 1996.) Las intervenciones se desarrollan específicamente para cada uno de estos niveles con el objetivo de reducir el riesgo de fracaso académico o social. Estas intervenciones pueden ser intervenciones conductuales o académicas que incorporan formas de instrucción científicamente comprobadas, como la instrucción directa.
Las intervenciones se vuelven más centradas y complejas a medida que se examinan las estrategias utilizadas en cada nivel.
Las estrategias de prevención primaria se centran en las intervenciones utilizadas a nivel escolar para todos los estudiantes (Sugai y Horner, 2002). El uso de PBS (apoyo conductual positivo) para un grupo de población diferente al designado no ha sido aprobado por las profesiones ni por el público en general.
Este nivel de prevención se considera «primario» porque todos los estudiantes están expuestos de la misma manera, y al mismo nivel, a la intervención. El nivel de prevención primaria es el más grande por número. Aproximadamente el 80–85% de los estudiantes que no están en riesgo de problemas de conducta responden de manera positiva a este nivel de prevención.Las estrategias de prevención primaria incluyen, pero no se limitan a, el uso de prácticas de enseñanza y planes de estudio efectivos, la enseñanza explícita de comportamientos aceptables dentro del entorno escolar, el enfoque en la disposición y los sistemas ecológicos dentro de la escuela, el uso constante de procedimientos de prevención, el uso de supervisión activa de áreas, y la creación de sistemas de refuerzo que se utilizan en toda la escuela (Lewis, Sugai y Colvin, 1998;
Martella y Nelson, 2003; Nelson, Crabtree, Marchand-Martella y Martella, 1998; Nelson, Martella y Marchand-Martella, 2002).
Las estrategias de prevención secundaria involucran a estudiantes (es decir, 10-15% de la población escolar) que no responden a las estrategias de prevención primaria y están en riesgo de fracaso académico o problemas de comportamiento, pero no necesitan apoyo individual (Nelson, et al., 2002). Las intervenciones en el nivel secundario a menudo se realizan en grupos pequeños para maximizar el tiempo y el esfuerzo y deben desarrollarse con las necesidades únicas de los estudiantes dentro del grupo.
Los ejemplos de estas intervenciones incluyen apoyo social, como capacitación en habilidades sociales (por ejemplo, instrucción explícita en áreas con déficit de habilidades, clubes de amistad, check in / check out, juegos de roles ) o apoyo académico (es decir, uso de programas de intervención y tutoría validados por investigación) Además, los programas secundarios podrían incluir enfoques de apoyo conductual (p.
Ej., Evaluaciones funcionales conductuales simples, precorrección, capacitación en autogestión). Incluso con el mayor apoyo en las intervenciones de nivel secundario, algunos estudiantes (1–7%) necesitarán asistencia adicional en el nivel terciario (Walker et al., 1996).
Los programas de prevención terciaria se centran en estudiantes que muestran patrones persistentes de problemas disciplinarios (Nelson, Benner, Reid, Epstein y Currin, 2002). Los programas de nivel terciario también se denominan intervenciones intensivas o individualizadas y son los más completos y complejos.
Las intervenciones dentro de este nivel se basan en la fuerza, ya que la complejidad e intensidad de los planes de intervención reflejan directamente la complejidad e intensidad de los comportamientos. Los estudiantes dentro del nivel terciario continúan participando en programas de intervención primaria y secundaria y también reciben apoyo adicional.
Estos apoyos podrían incluir el uso de FBA completo, desescaladocapacitación para el alumno, mayor uso de apoyos naturales (p. ej., miembros de la familia, amigos del alumno) y desarrollo de un Plan de intervención conductual (BIP).
Aunque los servicios integrales son importantes para todos los estudiantes, un aspecto crítico del modelo de tres niveles es la identificación de los estudiantes en uno de los tres niveles. Un método para identificar a los estudiantes que necesitan intervenciones es analizar las referencias disciplinarias de la oficina (ODR) tomadas en la escuela (Irvin et al., 2006).
Los ODR pueden ser un medio de identificar el nivel de riesgo de los estudiantes para el comportamiento antisocial y el fracaso escolar (Walker et al., 1996). Los investigadores han abogado por analizar esta fuente de datos de origen natural como un dispositivo de medición relativamente barato, efectivo y continuo para los programas PBS (Irvin et al., 2006;
Putnam, Luiselli, Handler y Jefferson, 2003; Sprague et al., 2001; Sugai et al., 2000;Tidwell, Flannery y Lewis-Palmer, 2003; Walker, Cheney, Stage y Blum, 2005.
También se ha demostrado que las ODR son efectivas para determinar dónde los estudiantes caen dentro de un modelo de tres niveles (Sugai et al., 2000), desarrollando el desarrollo profesional y ayudando a coordinar los esfuerzos escolares con otras agencias comunitarias (Tobin y Sugai, 1997; Tobin, Sugai y Colvin, 2000), prediciendo el fracaso escolar en los grados más antiguos, así como la delincuencia (Sprague et al., 2001), indicando los tipos de comportamiento que resultan en referencias (Putnam et al., 2003), y determinación de la efectividad de las técnicas de precorrección (Oswald, Safran y Johanson, 2005).El análisis de los datos de referencia disciplinaria también puede ayudar al personal de la escuela a identificar dónde mejorar los arreglos ecológicos dentro de una escuela y a reconocer cómo aumentar la supervisión activa en las áreas comunes (Nelson, Martella y Galand, 1998;
Nelson et al., 2002 ). Una limitación de solo usar ODR para medir problemas de comportamiento es que se ha encontrado que son ineficaces para medir problemas de comportamiento internalizados como ansiedad, depresión y abstinencia.
Evaluación del comportamiento funcional
La evaluación del comportamiento funcional (FBA) surgió del análisis de comportamiento aplicado. Es el primer paso en el individuo y la piedra angular de un plan de Apoyo de Comportamiento Positivo. La evaluación busca describir el comportamiento y los factores ambientales y establecer eventos que predicen el comportamiento para guiar el desarrollo de planes de apoyo efectivos.
La evaluación sienta las bases de PBS. La evaluación incluye:
Una descripción del comportamiento problemático y su configuración general de ocurrencia
Identificación de eventos, tiempos y situaciones que predicen el comportamiento problemático
Identificación de consecuencias que mantienen el comportamiento
Identificación de la función motivadora del comportamiento
Recopilación de datos de observación directa
Identificación de comportamiento alternativo que podría reemplazar el comportamiento problemático del niño (es decir, lo que hace un niño típico). A menudo esto se mide a través de la observación directa o instrumentos estandarizados de evaluación del comportamiento.
En algunos casos, el comportamiento problemático identificado en la evaluación del comportamiento funcional se analiza más a fondo realizando un análisis de la cadena de comportamiento, en el cual las secuencias de comportamiento que se acumulan al comportamiento problemático se convierten en el foco.
Los resultados de la evaluación ayudan a desarrollar el plan de apoyo de comportamiento individualizado. Esto describe los procedimientos para enseñar alternativas a los problemas de conducta y el rediseño del entorno para hacer que la conducta problemática sea irrelevante, ineficiente e ineficaz.
Otra vía de evaluación del comportamiento funcional está creciendo en popularidad: se llama análisis de la cadena de comportamiento. En el análisis de la cadena de comportamiento, uno observa los cambios progresivos de comportamiento a medida que conducen a un comportamiento problemático y luego intenta interrumpir esta secuencia.
Mientras que la FBA se ocupa principalmente de establecer relaciones antecedente-comportamiento-consecuencia, el análisis de la cadena de comportamiento analiza la progresión del comportamiento, como que primero el niño puede inquietarse, luego puede comenzar a burlarse de los demás y luego puede comenzar a tirar cosas, y finalmente finalmente golpeó a otro estudiante.
Estrategias de comportamiento disponibles
Hay muchas estrategias de comportamiento diferentes que PBS puede usar para alentar a las personas a cambiar su comportamiento. Algunas de estas estrategias se entregan a través del proceso de consulta a los maestros. La parte fuerte de la evaluación del comportamiento funcional es que permite que las intervenciones aborden directamente la función (propósito) de un comportamiento problemático.
Por ejemplo, un niño que actúa para llamar la atención podría recibir atención por un comportamiento alternativo ( manejo de contingencias) o el profesor podría hacer un esfuerzo para aumentar la cantidad de atención durante el día (saciedad). Los cambios en el establecimiento de eventos o antecedentes a menudo son preferidos por PBS porque la gestión de contingencias a menudo requiere más esfuerzo.
Otra táctica, especialmente cuando se trata de un comportamiento disruptivo, es utilizar la información de un análisis de la cadena de comportamiento para interrumpir el problema de comportamiento temprano en la secuencia para evitar la interrupción. Algunos de los enfoques más utilizados son:
Modificar el entorno o la rutina, utilizando los tres términos de contingencia, en particular los antecedentes (como el plan de estudios ), el comportamiento y / o las consecuencias.
Proporcionar una alternativa al comportamiento no deseado (no es lo mismo que una recompensa; debería ser una alternativa que esté fácilmente disponible para la persona. La idea detrás de esto es que la persona puede, con el tiempo, aprender a buscar de manera más independiente las opciones apropiadas en lugar de que los comportamientos no deseados).
Ignorar tácticamente el comportamiento (también llamado extinción)
Distraer al niño
Refuerzo positivo para un comportamiento apropiado.
Cambiando expectativas y demandas puestas en el niño
Enseñar al niño nuevas habilidades y comportamientos.
Extinción gradual y terapias cognitivas conductuales (TCC) como la desensibilización
Proporcione descansos basados en los sentidos para promover un nivel óptimo de excitación y calma para un mayor uso del reemplazo / comportamiento alternativo
Cambiar cómo reaccionan las personas que rodean al niño
Tiempo de espera (niño)
Medicamento
Programa de gestión del comportamiento
Las claves principales para desarrollar un programa de manejo del comportamiento incluyen:
Identificar los comportamientos específicos para abordar
Establecer la meta para el cambio y los pasos necesarios para lograrlo
Procedimientos para reconocer y monitorear el comportamiento cambiado
Elegir las estrategias de comportamiento apropiadas que serán más efectivas.
Mediante el uso de una gestión eficaz de la conducta a nivel de toda la escuela, los programas PBS ofrecen un método efectivo para reducir el crimen y la violencia escolar. Para prevenir las formas más graves de conductas problemáticas, se debe enseñar activamente la conducta social normal en estos programas.
Gestión consecuente / gestión de contingencias
El manejo consecuente es una respuesta positiva al comportamiento desafiante. Sirve para dar a la persona una opción informada y una oportunidad de aprender. Las consecuencias deben estar claramente relacionadas con el comportamiento desafiante. Por ejemplo, si se arrojó un vaso de agua y se rompió el vidrio, la consecuencia (restitución) sería que la persona limpiara el desastre y reemplazara el vidrio.
Este tipo de consecuencias son consistentes con las contingencias normales de refuerzo social.
Brindar opciones es muy importante y el personal puede establecer límites al dar alternativas relacionadas con un comportamiento que están buscando. Es importante que la alternativa se establezca de manera positiva y que se usen palabras que transmitan que la persona tiene una opción. Por ejemplo:
Enfoque coercitivo : «Si no cortas eso, tendrás que salir de la habitación».
Enfoque positivo: «Puedes mirar televisión en silencio o salir de la habitación».
Implementación a nivel escolar
La tendencia actual del apoyo al comportamiento positivo (PBS) es utilizar técnicas de comportamiento para lograr objetivos cognitivos. El uso de ideas cognitivas se hace más evidente cuando se utiliza PBS en un entorno escolar. Un objetivo medible para una escuela puede ser reducir el nivel de violencia, pero un objetivo principal podría ser crear un ambiente de aprendizaje y enseñanza saludable, respetuoso y seguro.
PBS a nivel de toda la escuela es un sistema que puede usarse para crear la escuela «perfecta», o al menos una mejor escuela, particularmente porque antes de la implementación es necesario desarrollar una visión de lo que el ambiente escolar debería verse en el futuro.
De acuerdo con Horner et al. (2004), un colega de Julie Ann Racino apoyó la vida, el apoyo familiar, la integración comunitaria, como se cita en (Miller, Nickerson y Jimerson, 2009), una vez que una escuela decide implementar PBS, las siguientes características requieren direccionamiento:
Definir de 3 a 5 expectativas en toda la escuela para un comportamiento apropiado;
Enseñar activamente las expectativas de comportamiento de toda la escuela a todos los estudiantes;
Supervisar y reconocer a los estudiantes por participar en las expectativas de comportamiento;
Corregir los problemas de conducta utilizando un continuo de consecuencias conductuales administrado consistentemente
Recopilar y usar información sobre el comportamiento del estudiante para evaluar y guiar la toma de decisiones;
Obtener el liderazgo de las prácticas de toda la escuela de un administrador comprometido a proporcionar apoyo y recursos adecuados; y
Procurar apoyo a nivel de distrito.
Si existe un apoyo y una consistencia adecuados utilizando un programa de apoyo de comportamiento positivo, con el tiempo la atmósfera de la escuela cambiará para mejor. PBS es capaz de crear cambios positivos tan pronunciados que los alumnos mencionarían las diferencias en una visita a la escuela. Tal programa es capaz de crear una atmósfera y cultura positivas en casi cualquier escuela, pero el apoyo, los recursos y la coherencia en el uso del programa a lo largo del tiempo deben estar presentes.
El apoyo a la conducta positiva en toda la escuela (SW-PBS) consiste en una amplia gama de estrategias sistemáticas e individualizadas para lograr resultados sociales y de aprendizaje importantes mientras se previene la conducta problemática con todos los estudiantes.
Dicho uso de PBS en toda la escuela no ha sido aprobado sino para poblaciones especiales, y el trabajo del Dr. Robert Horner, líder de un Centro de Investigación y Capacitación en Rehabilitación sobre Apoyos de Comportamiento Positivo, fue aprobado sobre la base de la no utilización de tecnología aversiva (p.
Ej., restricciones, descargas eléctricas, transferencias a la justicia penal) con cualquier estudiante, incluidas las personas en las ubicaciones más restrictivas. Su libro de 1999, Apoyo conductual positivo para personas con discapacidades del desarrollo, con nuestra colega de la Beach Center on Families, la Dra.
Ann Turnbull de la Universidad de Kansas, y el grupo tradicional de educación especial / retraso mental (Dr. EG Carr) fue revisado por otro especialista en comportamiento (recomendado por educación especial) que utiliza un enfoque de estilo de vida, Wade Hitzing de Ohio.
Referencias
Crone, DA y Horner, RH (2003). Creación de sistemas de apoyo para el comportamiento positivo en las escuelas: evaluación funcional del comportamiento. Nueva York: Guildford Press
Sugai, G. y Horner, RH (2002). La evolución de las prácticas disciplinarias: el comportamiento positivo en toda la escuela apoya. Terapia de comportamiento infantil y familiar, 24, 23-50.
Tobin, TJ y Sugai, G. (2005). Prevención de comportamientos problemáticos: intervenciones de prevención de nivel primario, secundario y terciario para niños pequeños. Journal of Early and Intensive Behavior Intervention, 2 (3), 125–144 BAO
Sugai, G., Sprague, JR, Horner, RH y Walker, HM (2000). Prevención de la violencia escolar: El uso de referencias disciplinarias en la oficina para evaluar y monitorear las intervenciones disciplinarias a nivel escolar. Revista de trastornos emocionales y conductuales.
Walker, HM, Horner, RH, Sugai, G., Bullis, M., Sprague, JR, Bricker, D., et al. (1996) Enfoques integrados para prevenir patrones de comportamiento antisocial entre niños y jóvenes en edad escolar. Revista de trastornos emocionales y del comportamiento, 4, 193–256.
Stewart, RM, Martella, RC, Marchand-Martella, NE y Benner, GJ (2005) Modelos de lectura y comportamiento de tres niveles. JEIBI, 2 (3), 115–124 BAO
Tobin TJ, Lewis-Palmer, T. y Sugai G. (2001) Apoyo eficaz e individualizado para el comportamiento en toda la escuela: una explicación y un ejemplo. The Behavior Analyst Today, 3 (1), 51–75BAO
Mack D. Burke, PhD, Kevin Ayres, MA y Shanna Hagan-Burke, PhD. (2004): Prevención de comportamientos antisociales basados en la escuela con apoyo conductual positivo en toda la escuela. JEIBI, 1 (1), 66–74 BAO
Lewis, T. J, Sugai, G., Colvin, G. (1998). Reducción de la conducta problemática a través de un sistema de apoyo conductual efectivo del lado de la escuela: Investigación de un programa de capacitación en habilidades sociales en toda la escuela e intervenciones contextuales. School Psychology Review, 27, 446-459.
Martella, RC, Nelson, JR y Marchand-Martella, NE (2003). Manejo de conductas disruptivas en las escuelas: un enfoque de aprendizaje social individualizado y a nivel escolar. Boston, MA: Allyn y Bacon.
Nelson, JR, Crabtree, M., Marchand-Martella, NE y Martella, RC (1999). Enseñar buen comportamiento en toda la escuela. En F. Schultz (Ed.), Ediciones anuales: Education 99/00, (26th ed., Pp. 116-121). Esclusa, Guilford, CT: Dushkin / McGraw-Hill.
Nelson, JR, Martella, RM, Marchand-Martella, N. (2002). Maximización del aprendizaje de los estudiantes: los efectos de un programa integral basado en la escuela para prevenir conductas problemáticas. Revista de trastornos emocionales y conductuales, 10 (3), 136-148.
Nelson, J. R., Benner, G., Reid, R., Epstein, M. H., & Currin, D. (2002) The convergent validity of office discipline referrals with the TRF. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 10, 181-189.
Tincani, M. (2007). Moving forward: Positive behavior support and applied behavior analysis. The Behavior Analyst Today, 8, 492–499. BAO
Putnam, R.F., Luiselli, J.K., Handler, M.W., & Jefferson, G.L. (2003). Evaluating student discipline practices in a public school through behavioral assessment of office referrals. Behavior Modification, 27, 505–523.
Tidwell, A., Flannery, K.B., & Lewis-Palmer, T. (2003). A description of elementary classroom discipline referral patterns. Preventing School Failure 48(1), 18-26.
Walker, B., Cheney, D., Stage, S. y Blum, C. (2005). Evaluación a nivel escolar y apoyo a la conducta positiva: identificación y apoyo a estudiantes en riesgo de fracaso escolar. Revista de intervenciones de comportamiento positivo, 7, 194-204.
Tobin, T., Sugai, G., Colvin, G., (2000). Uso de referencias disciplinarias para tomar decisiones. Boletín de NASSP, 84 (616), 106-117.
Putnam, RF, Luiselli, JK, Handler, MW y Jefferson, GL (2003). Evaluar las prácticas de disciplina de los estudiantes en una escuela pública a través de la evaluación del comportamiento de las referencias a la oficina Modificación del comportamiento 27 (4), 505-523.
McIntosh, K.; Campbell, AL; Carter, DR y Zumbo, BD (2009). «Validez concurrente de referencias disciplinarias de oficina y puntos de corte utilizados en el apoyo de comportamiento positivo en toda la escuela». Trastornos del comportamiento. 34 (2): 100-113. doi : 10.1177 / 019874290903400204.
Fuentes
- Fuente: www.baojournal.com
- Fuente: doi.org
Autor
