Aprendizaje activo
El aprendizaje activo es un enfoque para la resolución de problemas. Implica tomar medidas y reflexionar sobre los resultados. Esto ayuda a mejorar el proceso de resolución de problemas, así como a simplificar las soluciones desarrolladas por el equipo. La teoría del aprendizaje activo y su posición epistemológica fueron desarrolladas originalmente por Reg Revans (1982), quien aplicó el método para apoyar las iniciativas de desarrollo organizacional y empresarial y mejorar los esfuerzos de resolución de problemas.
Dado que el aprendizaje en acción ha demostrado ser muy efectivo en el desarrollo de una serie de habilidades de liderazgo individual y resolución de problemas en equipo, se ha convertido en un componente en los programas de desarrollo de liderazgo corporativo y organizacional. Esta estrategia es diferente del plan de estudios de «talla única» que es característico de muchos programas de capacitación y desarrollo.
Descripción general
El proceso de aprendizaje de acción incluye:
Un problema real que es importante, crítico y generalmente complejo
Un equipo diverso de resolución de problemas o «conjunto»,
Un proceso que promueve la curiosidad, la indagación y la reflexión.
Un requisito de que la conversación se convierta en acción y, en última instancia, una solución, y
Un compromiso con el aprendizaje.
En la mayoría de las formas de aprendizaje activo, se incluye un entrenador que es responsable de promover y facilitar el aprendizaje, así como de alentar al equipo a ser autogestionado.
La fórmula de Revans
Reginald Revans es el creador del aprendizaje activo. Las influencias formativas de Revans incluyeron su experiencia como físico en la Universidad de Cambridge. En sus encuentros con este talentoso grupo de científicos (varios ganaron premios Nobel), notó la importancia de que cada científico describiera su propia ignorancia, compartiera experiencias y reflexionara comunalmente para aprender.
Utilizó estas experiencias para desarrollar aún más el método en la década de 1940 mientras trabajaba para la Junta del Carbón en el Reino Unido. Aquí, alentó a los gerentes a reunirse en pequeños grupos, compartir sus experiencias y hacerse preguntas sobre lo que vieron y escucharon. El enfoque aumentó la productividad en más del 30%.
Más tarde en los hospitales, concluyó que los métodos de instrucción convencionales eran en gran medida ineficaces.
Las personas tenían que ser conscientes de su falta de conocimiento relevante y estar preparadas para explorar el área de su ignorancia con preguntas adecuadas y la ayuda de otras personas en posiciones similares.
Más tarde, Revans hizo esto más preciso en el primer capítulo de su libro (Revans, 1980) que describe la fórmula:
Displaystyle L = P Q}L = P Q
Donde L está aprendiendo, P está programando y Q está cuestionando para crear una idea de lo que la gente ve, escucha o siente.
Q utiliza:
Preguntas «cerradas»:
OMS?
Qué?
Preguntas «objetivas»:
Cuánto o cuántos?
Preguntas «relativas»:
Dónde
Cuando
Preguntas abiertas
Por qué?
Cómo?
Aunque Q es la piedra angular del método, la formulación más relajada ha permitido que el aprendizaje activo sea ampliamente aceptado en muchos países de todo el mundo. En el libro de Revans hay ejemplos de Estados Unidos, Canadá, América Latina, Medio Oriente, África y Asia-Pacífico.
Los Centros Internacionales de Gestión, la asociación profesional de aprendizaje activo donde Revans fue presidente inaugural, han propuesto la extensión de esta fórmula con la adición de R para «reflexión». Esto también ha sido propuesto por Michael Marquardt:
Displaystyle L = P Q R}{\ displaystyle L = P Q R}
En esta ecuación expandida, R se refiere a la reflexión. Este elemento adicional enfatiza el punto de que las «grandes preguntas» deberían evocar reflexiones reflexivas al considerar el problema actual, el objetivo deseado, diseñar estrategias, desarrollar planes de acción o implementación, o ejecutar pasos de acción que son componentes del plan de implementación.
Waddill y Marquardt (2003) demuestran el vínculo entre la teoría del aprendizaje de adultos y el enfoque de aprendizaje de acción de Marquardt en su artículo titulado «Orientaciones de aprendizaje de adultos y aprendizaje de acción».
Preguntas de aprendizaje basadas en la acción
Las preguntas de aprendizaje basadas en la acción son preguntas que se basan en el enfoque del aprendizaje de la acción en el que se resuelven problemas de la vida real que implican tomar medidas y reflexionar sobre los resultados. Hay dos tipos de preguntas: preguntas cerradas y preguntas abiertas.
Las preguntas cerradas implican una técnica que no permite a los encuestados desarrollar su respuesta, solo pueden decir ‘Sí‘ o ‘No’. Las preguntas abiertas permiten a los encuestados ampliar o explorar en su respuesta.
Una de las claves para el aprendizaje efectivo de la acción es hacer la ‘pregunta correcta’. Cuando se les pregunta a las personas adecuadas en el momento adecuado, estas preguntas dan como resultado la obtención de la información necesaria. El proceso de aprendizaje en acción, que utiliza principalmente un enfoque de preguntas, puede ser más útil que ofrecer consejos porque supone que cada persona tiene la capacidad de encontrar sus propias respuestas.
Normalmente, el propósito de hacer una pregunta es obtener información. Sin embargo, en Action Learning, el propósito es ayudar a otra persona a hacer uno o más de los siguientes:
Pensar más profundamente
Explore nuevas opciones y perspectivas
Reflexiona para tomar mejores decisiones y decisiones
Tipos de preguntas
Preguntas cerradas
Las preguntas cerradas implican una técnica que no permite a los encuestados desarrollar su respuesta. Puede hacerlo limitando a los encuestados con una lista estricta y limitada de opciones de respuesta. Las respuestas son principalmente palabras monosilábicas o frases cortas. Por ejemplo, algunas preguntas cerradas solo pueden responderse con un «Sí» o un «No».
Las preguntas cerradas no deben interpretarse como preguntas simples. Pueden tener diferentes niveles de dificultad y pueden hacer que el encuestado piense antes de responder. Tome esta frase por ejemplo: «Cuando dos cantidades dependen una de la otra, ¿un aumento en una siempre conduce a un aumento en la otra?».
Uso de preguntas cerradas:
Para dar hechos
Para ayudar a mantener el control de la conversación con el interlocutor.
Para abrir una conversación
Preguntas abiertas
Las preguntas abiertas permiten al encuestado expandir o explorar su respuesta, y no tienen una sola respuesta correcta. Esto le da al encuestado la libertad de descubrir nuevas ideas, considerar diferentes posibilidades y decidir el curso de acción adecuado para ellos.
Las preguntas abiertas no siempre son largas, pueden ser cortas y abiertas. Las preguntas más cortas a menudo tienen un impacto igual o mayor que las más largas. Al hacer preguntas más cortas, es más fácil ser percibido como abrupto o incluso grosero. Al cuestionar un conjunto de Action Learning, es importante tener en cuenta el tono y el lenguaje.
El objetivo generalmente es hacer preguntas desafiantes o desafiar la perspectiva del encuestado.
Uso de preguntas abiertas:
Fomentar la discusión de opiniones y sentimientos.
Pensar y reflexionar
Para dar el control de la conversación al encuestado
Para ampliar sobre una pregunta cerrada
Para ayudar en la realización de la profundidad de una situación.
Para ayudar a aprender más sobre un individuo
Uso en organizaciones
Hoy, el aprendizaje activo es practicado por una amplia comunidad de empresas, gobiernos, organizaciones sin fines de lucro e instituciones educativas.
Los escritores sobre el tema han incluido a Mike Pedler, Alan Mumford y Richard Hale en el Reino Unido y Australia, Yury Boshyk en Canadá, Garry Luxmore en Australia. Ng Choon Seng en Singapur, Ira Cohen y Kevin Hao en China, y Michael Marquardt, Skipton Leonard, Arthur Freedman, Robert Kramer y Joe Raelin, y Verna Willis (pionera en el aprendizaje de acción y coautora con Robert L.
Dilworth, así como un galardonado con el Foro Global Anual sobre Aprendizaje en Acción en los Estados Unidos.
El aprendizaje activo se está aplicando utilizando el método de preguntas de aprendizaje activo (Hale) para apoyar el desarrollo de capacidades de desarrollo organizacional (OD) en todo el gobierno central en el Servicio Civil del Reino Unido con el apoyo de los especialistas en OD Mayvin (Hale & Saville, 2014).
Como tal, esto combina el aprendizaje activo con el desarrollo organizacional como se informó en la Conferencia de aprendizaje de acción Ashridge 2014 y el Aprendizaje activo: Investigación y práctica, octubre de 2014.
Un enfoque de aprendizaje activo ha sido reconocido como un medio valioso para apoyar el desarrollo profesional continuo de profesionales en profesiones emergentes. El enfoque de la pregunta de aprendizaje activo se ha aplicado con, por ejemplo, el campo profesional emergente de la externalización global según lo informado por Hale (‘Desarrollo profesional real’, Training Journal, 2012).
Esto respalda la idea de que un aprendizaje poderoso puede ocurrir en los límites de las organizaciones como lo propuso Wenger en su trabajo sobre ‘comunidades de práctica’.
Las organizaciones también pueden usar el aprendizaje activo en el entorno virtual (Waddill, Action E-Learning, Human Resource Development International, 2006). Esta es una solución rentable que permite el uso generalizado del aprendizaje activo en todos los niveles de una organización. Action e-Learning (AEL), según lo definido e implementado por Waddill (2004), ofrece una alternativa viable para organizaciones interesadas en adaptar el proceso de aprendizaje de acción para la entrega en línea con grupos donde los miembros no están ubicados.
Modelos ARL, MiL y WIAL
Al igual que con otros procesos educativos, los profesionales se han basado en el trabajo pionero de Revans y han adaptado algunos principios para satisfacer sus necesidades. Una de esas ramas del aprendizaje activo es Action Reflection Learning (ARL), que se originó en Suecia entre educadores y consultores bajo la guía de Lennart Rohlin del Instituto MiL en la década de 1970.
Con el llamado «modelo MiL», ARL ganó impulso con el trabajo de LIM, Liderazgo en Gestión Internacional, bajo el liderazgo de Ernie Turner en los Estados Unidos. El modelo WIAL (World Institute for Action Learning) fue desarrollado por Michael Marquardt, Skipton Leonard, Bea Carson y Arthur Freedman.
Las principales diferencias entre el enfoque de Revans para el aprendizaje activo y el ‘Modelo MiL’ en los años 80 son:
El papel de un asesor del equipo del proyecto (más tarde llamado Learning Coach), sobre el cual Revans tenía reservas;
El uso de proyectos de equipo en lugar de desafíos individuales;
La duración de las sesiones, que es más flexible en los diseños ARL.
El modelo MiL evolucionó orgánicamente a medida que los profesionales respondieron a diversas necesidades y restricciones. En un modo de aprendizaje experimental, los profesionales de MiL variaron el número y la duración de las sesiones, el tipo de proyecto seleccionado, el papel del Entrenador de Aprendizaje y el estilo de sus intervenciones.
ARL evolucionó orgánicamente a través de las elecciones e intuiciones inteligentes de los practicantes, quienes intercambiaron informalmente sus experiencias entre ellos. Se convirtió en una práctica algo compartida, que incorporó elementos de diseño e intervención que los practicantes adoptaron debido a su eficacia.
En 2004, Isabel Rimanoczy investigó y codificó la metodología ARL, identificando 16 elementos y 10 principios subyacentes.
El modelo WIAL incorpora seis elementos: (1) problema o desafío, (2) grupo de 4–8 miembros, (3) investigación reflexiva, (4) desarrollo e implementación de estrategias y acciones, (5) aprendizaje individual, grupal y organizacional, y (6) un entrenador de aprendizaje de acción. El modelo comienza con 2 reglas básicas simples que aseguran que las declaraciones sigan y estén relacionadas con las preguntas y brinden la autoridad para que el entrenador promueva el aprendizaje.
Los miembros del equipo pueden desarrollar reglas básicas, normas y roles adicionales según lo consideren necesario o ventajoso. Al abordar la preocupación de Revans de que la participación excesiva de un entrenador en el proceso de resolución de problemas generará dependencia, los entrenadores de WIAL solo hacen preguntas que alientan a los miembros del equipo a reflexionar sobre el comportamiento del equipo (lo que está funcionando, se puede mejorar o hacer de manera diferente) en los esfuerzos para mejorar el aprendizaje y
Desaprender» como requisito previo para «aprender»
Robert Kramer (2007a, 2007b, 2008) fue pionero en el uso del aprendizaje activo para los funcionarios del gobierno de los EE. UU. Y de la Comisión Europea en Bruselas y Luxemburgo. También presentó el aprendizaje activo a los científicos de la Agencia Europea del Medio Ambiente en Copenhague y a los funcionarios del gobierno de Estonia en la Cancillería del Estado (Oficina del Primer Ministro) en Tallin, Estonia.
El proceso de aprender formas más creativas de pensar, sentir y ser se logra en el aprendizaje activo al reflexionar sobre lo que está funcionando ahora y sobre las acciones que se pueden mejorar. El aprendizaje activo es coherente con los principios de la psicología positiva (Seligman y Csikszentmihalyi, 2000) y la investigación apreciativa (Cooperrider y Whitney, 2001) al alentar a los miembros del equipo / grupo a aprovechar las fortalezas y aprender de los desafíos de la vida.
En el aprendizaje activo, no hay necesidad de desaprender u olvidar lo que ha funcionado en el pasado. Reflexionar sobre lo que no funcionó ayuda a los miembros del equipo / grupo a desaprender u olvidar lo que no funciona e inventar / aprender mejores formas de actuar y avanzar. De esta manera, los miembros del equipo / conjunto pueden mantener lo que ha funcionado en el pasado, al tiempo que encuentran formas nuevas y mejoradas de aumentar la productividad, en áreas que pueden necesitar mejoras.
A diferencia de otros escritores en el campo del aprendizaje activo, Kramer aplica la teoría del arte, la creatividad y el «desaprendizaje» del psicólogo Otto Rank a su práctica del aprendizaje activo. Rank fue el primero en ver la terapia como una experiencia de aprendizaje y desaprendizaje. La relación terapéutica le permite al paciente:
1) aprender formas más creativas de pensar, sentir y estar en el aquí y ahora; y (2) desaprender formas autodestructivas de pensar, sentir y estar en el aquí y ahora. Los patrones de autodestrucción («neurosis«) representan un fracaso de la creatividad, no, como asumió Freud, un retiro de la sexualidad.
En la acción de aprendizaje, las preguntas permiten a los miembros del grupo «salir del marco de la ideología prevaleciente», como Otto Rank escribió en Art and Artist (1932/1989, p. 70), reflexionar sobre sus suposiciones y creencias, y reformular sus elecciones. El proceso de «salir» de un marco, de una forma de conocimiento, una ideología predominante, es análogo al trabajo de los artistas mientras luchan por dar a luz nuevas formas de ver el mundo, perspectivas que les permitan ver aspectos.
Del mundo que ningún artista, incluidos ellos mismos, haya visto antes.
Los artistas más creativos, como Rembrandt, Miguel Ángel y Leonardo, saben cómo separarse incluso de sus mayores éxitos públicos, de encarnaciones artísticas anteriores de sí mismos. Su «grandeza consiste precisamente en alcanzar más allá de sí mismos, más allá de la ideología que ellos mismos han fomentado», según Art and Artist (Rank, 1932/1989, p.
368). A través de la lente del trabajo de Otto Rank sobre la comprensión del arte y los artistas, el aprendizaje activo puede verse como el proceso nunca completado de aprender a «salir del marco» de la mentalidad dominante, ya sea propia o de la cultura, en otras palabras., de aprender a desaprender.
Al comparar el proceso de desaprendizaje con el proceso de nacimiento «estallido», Otto Rank fue el primer psicólogo en sugerir que una capacidad continua para separarse de los «objetos mentales internos» -de instituciones, creencias y suposiciones internalizadas; de las restricciones de la cultura, la conformidad social y la sabiduría recibida, es la condición sine qua non para la creatividad de por vida.
El desaprendizaje implica necesariamente la separación del propio concepto de uno mismo, ya que ha sido condicionado culturalmente para ajustarse a lealtades familiares, grupales, ocupacionales u organizacionales. Según Rank (1932/1989), desaprender o romper nuestro caparazón desde adentro es «una separación es tan difícil, no solo porque involucra personas e ideas que uno venera, sino porque la victoria es siempre, en abajo, y de alguna forma, se ganó una parte del ego «(p.
375).
En el contexto organizacional, aprender a desaprender es vital porque lo que suponemos que es cierto se ha fusionado con nuestra identidad. Nos referimos a la identidad de un individuo como una «mentalidad». Nos referimos a la identidad de un grupo organizativo como una «cultura». Los aprendices de acción aprenden cómo cuestionar, sondear y separarse de ambos tipos de identidad, es decir, su identidad «individual» y su identidad «social».
Al abrirse a la investigación crítica, comienzan a aprender cómo emanciparse de lo que «saben»: aprenden a desaprender.
También hay un enfoque emergente y radical para desaprender en las áreas de aprendizaje de acción crítica (CAR). Según Pedler y Hsu (2014), el concepto de desaprendizaje de Chokr (2009) tiene una implicación importante para el aprendizaje de acción crítica porque cuestiona la tendencia cultural predominante que considera el aprendizaje como un bien incuestionable.
Pedler y Hsu conectan aún más la idea de desaprender con algunas formas antiguas de sabiduría como el taoísmo (Hsu, 2013).
Papel del facilitador, entrenador y preguntas
Un desafío continuo del aprendizaje activo ha sido tomar medidas productivas y tomarse el tiempo necesario para capturar el aprendizaje resultante de reflexionar sobre los resultados de tomar medidas. Por lo general, la urgencia del problema o tarea disminuye o elimina el tiempo reflexivo necesario para el aprendizaje.
Como consecuencia, cada vez más organizaciones han reconocido la importancia crítica de un entrenador o facilitador de aprendizaje de acción en el proceso, alguien que tiene la autoridad y la responsabilidad de crear tiempo y espacio para que el grupo aprenda a nivel individual, grupal y organizacional.
Sin embargo, existe controversia sobre la necesidad de un entrenador de aprendizaje de acción. Reg Revans se mostró escéptico sobre el uso de los entrenadores de aprendizaje y, en general, de los enfoques intervencionistas. Él creía que el conjunto o grupo de aprendizaje de acción podía practicar el aprendizaje de acción por sí solo.
También le preocupaba que demasiada facilitación del proceso llevaría a un grupo a depender de un entrenador o facilitador. Sin embargo, más adelante en su desarrollo del método de aprendizaje de acción, Revans experimentó con la inclusión de un rol que describió como «supernumerario» que tenía muchas similitudes con el de un facilitador o entrenador (Revans, 2011, p.
9). Revans, al igual que muchos otros profesionales del aprendizaje activo, señaló que sin alguien dedicado a administrar las normas básicas del proceso, así como a defender el aprendizaje individual, en equipo y organizacional,
Pedler destila el pensamiento de Revans sobre el papel clave del facilitador de aprendizaje de la acción de la siguiente manera:
I) El iniciador o «accoucheur»: «No es probable que ninguna organización adopte el aprendizaje activo a menos que haya alguna persona dentro de ella lista para luchar en su nombre…… Este útil intermediario que podemos llamar el accoucheur, el gerente partera que ve que su organización da a luz una nueva idea…
Revans, 2011, p. 101)
Ii) El facilitador del conjunto o «combinador»: «puede ser necesario cuando (el conjunto) se forma por primera vez para algún supernumerario… que pone en marcha la integración del conjunto…» pero «Tal combinador……. debe idear que (el conjunto) logre su independencia lo antes posible… «(Revans, 2011, p.
9).
Iii) El facilitador del aprendizaje organizacional o el organizador de la «comunidad de aprendizaje»: «El activo más preciado de cualquier organización es el que más fácilmente se pasa por alto: su capacidad para construir sobre su experiencia vivida, aprender de sus desafíos y entregar un mejor desempeño al invitar a todos y cada uno a resolver por sí mismos cuál debería ser ese desempeño «.
Revans, 2011, p. 120)
Hale (2003a, 2003b, 2004) sugirió que el rol de facilitador desarrollado por Revans (2011) se incorpore a cualquier estándar para la acreditación de facilitación del aprendizaje en acción. Hale también sugiere que el rol de facilitador de aprendizaje de acción incluye las funciones de movilizador, asesor de conjunto de aprendizaje y catalizador de aprendizaje (Hale, 2012).
Para aumentar el aspecto reflexivo y de aprendizaje del aprendizaje activo, muchos grupos ahora adoptan la práctica o la norma de centrarse en las preguntas en lugar de las declaraciones mientras trabajan en el problema y desarrollan estrategias y acciones. Las preguntas centran la discusión y alientan al grupo a escuchar, a convertirse en un equipo cohesionado más rápidamente y a generar un pensamiento creativo y listo para usar.
El aprendizaje de acción autogestionado (Bourner et al., 2002; O’Hara et al., 2004) es una variante del aprendizaje de acción que prescinde de la necesidad de un facilitador del conjunto de aprendizaje de acción. Shurville y Rospigliosi (2009) han explorado el uso del aprendizaje de acción virtual para promover la autogestión por parte del equipo.
Deborah Waddill (2003) ha desarrollado pautas para los equipos virtuales de aprendizaje de acción, lo que ella llama aprendizaje electrónico de acción.
Sin embargo, hay una serie de problemas con los equipos autogestionados puros (es decir, sin entrenador). Wellins, Byham y Wilson (1991) han señalado que los equipos de autogestión (como los grupos de trabajo) rara vez se toman el tiempo para reflexionar sobre lo que están haciendo o hacer esfuerzos para identificar las lecciones clave aprendidas del proceso.
Sin reflexión, es probable que los miembros del equipo importen normas culturales organizativas o de subunidades y prácticas familiares de resolución de problemas en el proceso de resolución de problemas sin probar explícitamente su validez y utilidad. Los miembros del equipo emplean supuestos, modelos mentales y creencias sobre métodos o procesos que rara vez se cuestionan abiertamente, y mucho menos se prueban.
Como resultado, los equipos a menudo aplican métodos tradicionales de resolución de problemas a problemas no tradicionales, urgentes, críticos y discontinuos. Además, los miembros del equipo a menudo «saltan» desde la declaración inicial del problema hasta alguna forma de lluvia de ideas que suponen que producirá una solución viable.
Estas soluciones sugeridas generalmente provocan objeciones, dudas, inquietudes o reservas de otros miembros del equipo que defienden sus propias soluciones preferidas. Los conflictos que siguen son generalmente improductivos y requieren mucho tiempo. Como resultado, los equipos autogestionados tienden a dividirse o fragmentarse en lugar de desarrollarse y evolucionar en un equipo cohesionado y de alto rendimiento.
Debido a estas características típicas de los equipos de autogestión, muchos teóricos y profesionales (cf. Marquardt, Leonard, Freedman y Hill, 2009) han argumentado que la autogestión real y efectiva en el aprendizaje activo requiere entrenadores con la autoridad para intervenir cada vez que percibir una oportunidad para promover el aprendizaje o mejorar el desempeño del equipo.
Sin este rol de equipo, no hay garantía de que el equipo haga el tiempo necesario para la investigación y reflexión periódica, sistémica y estratégica que es necesaria para un aprendizaje individual, de equipo y organizacional efectivo.
Eventos, foros y conferencias
Varias organizaciones patrocinan eventos centrados en la implementación y mejora del aprendizaje activo. Estos incluyen The Journal of Action Learning: Research & Practice, el Foro Global de Aprendizaje del Instituto Mundial de Acción, Eventos de la Fundación Internacional para el Aprendizaje en Acción, el Foro Global sobre Desarrollo Ejecutivo y Aprendizaje en Acción Dirigido por los Negocios, y el Congreso Mundial de Action Learning, Action Research Association.
Los grupos de interés de LinkedIn dedicados al aprendizaje en acción incluyen WIAL Network, Action Learning Forum, Fundación Internacional para el Aprendizaje en Acción, Foro Global sobre Aprendizaje en Acción Dirigido por los Negocios y Desarrollo Ejecutivo, Aprendizaje a través de la Acción e Investigación y Aprendizaje en las Organizaciones.
Referencias
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Hale, RI 2003 Cómo la capacitación puede agregar más valor al negocio, parte 1, Capacitación industrial y comercial, Volumen 35, No. 1, págs. 29–32.
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